ENSINO
HÍBRIDO E O DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS

GERAIS
DA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR

BLENDED
LEARNING AND THE DEVELOPMENT OF GENERAL COMPETENCES

OF
THE NATIONAL COMMON CURRICULAR BASE

RESUMO

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é a referência de todas as
instituições escolares para a formulação de seus currículos e propõe, juntamente,
com o desenvolvimento intelectual e cognitivo dos estudantes, o desenvolvimento
de algumas competências gerais, dentre elas as habilidades de comunicação,
argumentação, empatia e cooperação, assim como a compreensão de uma educação
para a cultura digital e a curiosidade científica.
Neste sentido, este artigo tem por objetivo relacionar o Ensino Híbrido como um
possível modelo de aula que pode contribuir com o desenvolvimento dessas
competências gerais, pois possui momentos de aprendizagem que podem ser
coletivos ou individuais e ainda possibilita o uso de tecnologias digitais. Este
é um relato de experiência que tem por finalidade mostrar a prática docente
aliada a uma teoria que embasa cada decisão de planejamento, execução e
reflexão pós-prática para a elaboração de aulas que atendam ao que é proposto
na BNCC. Os resultados dessa experiência prática evidenciam que a
intencionalidade do professor ao preparar cada experiência de aprendizagem
oferecida aos estudantes pode impactar no desenvolvimento das competências
gerais propostas pela BNCC, fazendo-se necessário repensar a prática docente.

Palavras-chave: Ensino Híbrido. Base Nacional
Comum Curricular. Competências.

ABSTRACT

The National
Common Curricular Base (NCCB) is the reference of all educational  institutions for the formulation of their
curricula and proposes, together with the students' intellectual and cognitive development,
the development of some general skills, among them, communication,
argumentation, empathy and cooperation skills, as well as understanding
education for digital culture and scientific curiosity. In this sense, this paper
aims to relate Blended Learning as a possible model of class that can
contribute to the development of these general competencies, as it has moments
of learning, which can be collective or individual and also allows the use of
digital technologies. This is an experience report that aims to show the
teaching practice combined with a theory that supports each decision of
planning, execution and post-practice reflection for the preparation of classes
that meet what is proposed in the NCCB. The results of this practical
experience show that the teacher's intentionality in preparing each learning
experience offered to students can impact the development of the general skills
proposed by NCCB, making it necessary to rethink the teaching practice.

Keywords:
Blended
Learning. National Common Curricular Base. Skills.

INTRODUÇÃO

Este artigo apresenta um relato de experiência sobre uma
prática docente realizada na Educação Básica, Ensino Médio, em uma escola
privada do estado de São Paulo. Na prática em questão, utilizou-se um modelo sustentado
de Ensino Híbrido chamado de Rotação por Estações (BACICH, NETO, TREVISANI,
2015) em uma aula de matemática para construir conhecimentos curriculares desta
área de conhecimento e também para contribuir com o desenvolvimento das
competências gerais, propostas na Base Nacional Comum Curricular (BNCC, 2017).
Infere-se que a descrição e a reflexão derivadas de uma prática educacional,
sob a forma de relato de experiência, podem auxiliar docentes a prospectarem
suas aulas utilizando alguns modelos de Ensino Híbrido, dentre eles o de
Rotação por Estações, e também podem estimular o desenvolvimento de novas
pesquisas, que investiguem como se dá o aprendizado efetivo, a partir da
aplicação de uma aula utilizando este ou outro modelo de Ensino Híbrido. Desta
forma, depreende-se que seja possível, a partir das especificidades do modelo
aqui aprofundado, que os professores pensem em promover a personalização do
ensino, de modo a considerar as particularidades, as limitações e a evolução dos
alunos em relação aos objetivos esperados em sua disciplina.

No que concerne ao aporte teórico adotado, este está
contemplado em três seções, a saber: (a) na primeira, em que conceitua-se a
Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e suas dez competências gerais (BNCC, 2017); (b) na segunda, quando discorre-se acerca dos Modelos
Ativos de Aprendizagem, tendo em vista um olhar contemporâneo em relação à
educação; e (c) na terceira, momento em que se apresenta o Ensino Híbrido como
Proposta de Modelo de Aula (HORN, STAKER, 2015; BACICH,
NETO, TREVISANI, 2015) pensando em um processo de ensino e aprendizagem mais
significativo para o aluno (MORAN; MASSETO; BEHRENS, 2013), considerando até
mesmo o uso de tecnologias digitais (FANTIN; RIVOLTELLA, 2012), na perspectiva dos
Modelos Sustentados de Ensino Híbrido, ou seja, Rotação por Estações, Laboratório
Rotacional e Sala de Aula Invertida (HORN, STAKER, 2015; BACICH, NETO, TREVISANI, 2015). Já no que se refere à
metodologia de pesquisa, informa-se o delineamento do estudo realizado, enquanto
abordagem de natureza qualitativa descritiva (DESLAURIERS; KÉRISIT, 2010), haja vista se tratar de uma proposta de aula de
matemática no modelo de Rotação por Estações para um grupo de 24 alunos do
segundo ano do Ensino Médio de uma escola privada. Em seguida, pormenoriza-se o
relato de experiência em relação às estações, às atividades e às competências
gerais elencadas pela BNCC.

A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC), enquanto documento
oficial, orienta que os estudantes devem desenvolver aprendizagens essenciais
ao longo da Educação Básica que ajudarão na promoção e no desenvolvimento de
dez competências gerais (Tabela 1). Segundo a BNCC (2017, p. 8):

[...] competência
é definida como a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos),
habilidades (práticas, cognitivas
e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da
cidadania e do mundo do trabalho.

Com isso, a BNCC (2017) busca garantir também que a educação desenvolva
valores e ações na formação dos estudantes para que esses atuem na transformação da
sociedade, a partir de sua humanização e da preservação da natureza, como pode ser visto nos aspectos
elencados na Tabela 1.

Tabela 1

COMPETÊNCIAS
GERAIS DA BNCC

1. Conhecimento

Valorizar
e utilizar os conhecimentos sobre o mundo físico, social, cultural e digital.

2. Pensamento
Científico,

Crítico e Criativo

Exercitar
a curiosidade intelectual e utilizar as ciências com criticidade e
criatividade.

3. Repertório Cultural

Valorizar
as diversas manifestações artísticas e culturais.

4. Comunicação

Utilizar
diferentes linguagens.

5. Cultura Digital

Compreender,
utilizar e criar tecnologias digitais de forma crítica, significativa e
ética.

6. Trabalho e Projeto
de Vida

Valorizar
e apropriar-se de conhecimentos e experiências.

7. Argumentação

Argumentar
com base em fatos, dados e informações confiáveis.

8. Autoconhecimento e
Autocuidado

Conhecer-se,
compreender-se na diversidade humana e apreciar-se.

9. Empatia e Cooperação

Exercitar
a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação.

10. Responsabilidade e
Cidadania

Agir
pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade,
resiliência e determinação.

Fonte: Elaborada pelos autores a partir da BNCC
(2017).

Tendo em vista as competências gerais da BNCC, é possível citar a
investigação para se estudar abordagens das ciências, o teste de hipóteses, o uso de
diferentes linguagens, inclusive a digital, para se expressar e compartilhar
informações, a compreensão e a utilização das tecnologias digitais, como fontes
de informação e possibilidade de comunicação, o
trabalho colaborativo, o desenvolvimento da autonomia, da argumentação e da
empatia como características que devem ser incluídas nos planejamentos e nas
aulas em todas as áreas do conhecimento (BNCC, 2017).

Ao se observar tais
características, é possível inferir que modelos
expositivos de aula podem não dar conta de potencializar o desenvolvimento de tudo o que
foi mencionado, tornando necessária alguma modificação na estrutura, na forma, na estratégia e no modo como as aulas são
ministradas pelos docentes (BACICH, NETO, TREVISANI, 2015). Também é possível levantar
alguns questionamentos, tais como: (a) a aula expositiva é a melhor forma de se desenvolver a
autonomia dos estudantes?, (b) é a melhor maneira de os alunos praticarem a argumentação, a autonomia e de desenvolverem a empatia com seus colegas?, e (c) uma estrutura de sala de aula em
que os alunos estão enfileirados é a melhor forma de eles utilizarem
tecnologias digitais para pesquisarem informações, debaterem sobre elas,
chegarem a um consenso e comunicarem suas descobertas
para a comunidade em que vivem?

É esperado que as respostas pensadas para as questões acima sejam negativas, pois sabe-se que o
desenvolvimento de um trabalho colaborativo pressupõe uma relação entre os
alunos, o que não ocorre na maioria das aulas expositivas. Porém, vale salientar que a proposta deste artigo não é
desqualificar a aula expositiva, mas sim propor
reflexões, a
partir de uma prática embasada em modelo ativo de aula, acreditando
que
dessa forma é possível que os alunos desenvolvam outras competências durante o seu processo de aprendizagem.
Na próxima seção os Modelos Ativos de Aprendizagem são conceituados.

Modelos ativos de
aprendizagem

O modelo de
escola padronizada, em que uma única proposta de
aprendizagem é oferecida para todos os alunos ao mesmo tempo, em um mesmo
local, de uma mesma forma, de modo
que os resultados consigam ser previstos
ou esperados, não considera que a sociedade, a forma de interagir com o mundo e de construir conhecimento sofreu muitas alterações (CASTELLS, 1999), desde quando a instituição
escola foi criada. Hoje, é esperado que os estudantes desenvolvam outras
competências além das cognitivas, como as pessoais e as sociais, para que
possam agir e contribuir com a evolução e o desenvolvimento do meio em que vivem. Exemplos dessas competências são as que desenvolvem a capacidade de argumentação, comunicação, empatia e a
autonomia dos alunos (BNCC, 2017).

Modelos
expositivos, em que o professor transmite as informações oralmente para os estudantes e que os
recursos utilizados na construção do conhecimento são a lousa, os cadernos e os
livros didáticos, faziam sentido quando o acesso à informação ocorria
principalmente nas escolas. Há muito
tempo a importância de se superar uma educação
tradicional é defendida por teóricos como Dewey
(1950), Freire (2009), Rogers (1973) e Novack (1999). Tais autores mencionam a
necessidade de focar a aprendizagem no aluno, envolvendo-o, motivando-o e
dialogando com ele de diferentes maneiras.

Os Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCNs, 1998) e os Parâmetros Curriculares
Nacionais para o Ensino Médio (2000) proporcionaram que os educadores refletissem sobre uma
proposta de ensino que já valorizava o pensamento crítico, a colaboração e a
interação entre os estudantes, estimulando algumas mudanças nas salas de aula. Porém, nota-se que as mudanças propostas
por esses documentos se referiam mais ao conteúdo e não tanto à forma de ensinar. A BNCC, por sua vez, aborda também o conteúdo, trazendo o que de essencial deve ser ensinado
em cada componente curricular, porém trata também de quais as competências que os alunos
devem desenvolver durante a construção dos conhecimentos curriculares (BNCC, 2017).

Com o
surgimento e a disseminação da internet e o acesso a ela por meio de
dispositivos digitais móveis, tornou-se possível aprender qualquer assunto em qualquer lugar e de modos
diferentes, fazendo com que as instituições de ensino deixassem de ser os
principais locais em que era possível ter acesso a um conhecimento de qualidade (BACICH, NETO, TREVISANI, 2015). Pensar nisso como algo óbvio e trivial não é simples, pois não há modelos prévios bem sucedidos que tratam de uma aprendizagem flexível em
uma sociedade em que a conexão e o acesso à informação são fáceis de serem realizados
(ALMEIDA, 2010; VALENTE, 2014).

A tecnologia
digital, então, estendeu e abriu as paredes de uma sala de aula física, expandindo as possibilidades e as formas de se construir
conhecimento, mesclando o aprendizado
presencial nas instituições escolares com o aprendizado on-line, com o
auxílio da internet e dessas tecnologias. Por isso, é possível
dizer hoje que a educação formal é misturada, híbrida, pois pode ocorrer em
qualquer local e de diferentes formas (HORN, STAKER, 2015; MORAN, 2015). A seguir, descreve-se a
compreensão que se tem a respeito do Ensino Híbrido como proposta de modelo de aula.

O ENSINO
HÍBRIDO COMO PROPOSTA DE MODELO DE AULA

Existem várias definições diferentes para Ensino Híbrido na literatura. Todas elas mostram que ele tem
origem no ensino on-line (HORN, STAKER, 2015). Segundo Horn e Staker (2015):

Um dos avanços mais significativos do ensino on-line foi basear-se mais fortemente em
experiências físicas, ou presenciais, para fornecer apoio e sustentação para
estudantes que aprendem nessa modalidade. No começo, os programas on-line eram bem diferentes do local
onde os estudantes aprendiam. Os cursos autônomos, ou
independentes, funcionavam quer os estudantes estivessem aprendendo em casa, em um
laboratório de informática ou na biblioteca. A localização física simplesmente
não importava, desde que o aluno tivesse boa conexão
de internet e disposição para uma experiência totalmente virtual. (p. 32)

Assim, assume-se que em comum entre tais definições está também o fato de haver uma combinação
entre modelos virtuais de aprendizagem com momentos realizados presencialmente, na sala de aula física. Aqui, a concepção adotada
caminha nesse sentido, de modo que momentos de estudo on-line devem ser criados por meio da utilização de plataformas de aprendizagem,
vídeos e simuladores digitais, por exemplo. Já em outros momentos os alunos estarão fisicamente
juntos na escola, trabalhando em grupos, praticando e desenvolvendo a
argumentação, a comunicação, a empatia e a autonomia. Esses dois momentos, o on-line e o
presencial, serão mesclados de forma que cada um contribua com o objetivo
principal da aula (BACICH, NETO, TREVISANI, 2015).

Nos modelos de Ensino Híbrido, os estudantes assumem uma
postura mais ativa, mais participativa na construção do conhecimento. Já o professor passa a orientá-los nesse processo,
assumindo um papel de mediador, ou seja, de consultor. Diversos locais podem ser usados para essas
interações, desde a sala de aula física até mesmo uma rede social ou plataforma
digital de aprendizagem. Os
alunos podem ter controle do ritmo, do tempo, do lugar e do modo como aprenderão um
conteúdo, tornando assim possível uma maior compreensão do conteúdo estudado (HORN, STAKER, 2015). Além disso, eles passam a ser mais autônomos no processo, pois podem construir o conhecimento sobre os
conceitos estudados por meio de pesquisas e atividades colaborativas em grupos,
e não somente com a explicação de um professor, como ocorre nas aulas
expositivas. Dessa
forma, por meio dessas diferentes possibilidades, podem analisar e construir ativamente seus conhecimentos, desenvolvendo o
pensamento crítico sobre o processo, os conteúdos que estão sendo estudados e
sobre sua própria aprendizagem, já que a postura enquanto aprendizes
possivelmente foi modificada a partir da adoção de
diferentes estratégias de ensino que exigem sua participação.

O estudante poder controlar algum elemento do processo é fundamental no Ensino Híbrido, caso contrário essa
estratégia de ensino poderia se assemelhar com um professor lecionando uma aula
por meio de vídeo para os alunos reunidos, presencialmente, em uma sala de aula, pois não haveria interações. O recurso digital usado para a
parte on-line do Ensino Híbrido deve possibilitar que o
aluno tenha controle de parte do processo de construção do conhecimento. Em uma aula em que
isso não ocorra, a tecnologia digital seria utilizada somente do ponto de vista
do professor, como uma projeção de slides para todos em uma turma. Nessa estratégia aproveita-se
muito pouco do potencial que as tecnologias digitais
abrem para o ensino, pois as principais características das tecnologias
digitais não são utilizadas, como, por exemplo, a capacidade de realizarem pesquisas on-line; de se criar um texto de modo
síncrono, com várias pessoas editando um mesmo
documento para a área de linguagens; de se visualizar imagens de qualquer lugar do mundo para
estudar tópicos de vegetação ou de animações tridimensionais sobre o corpo
humano em ciências
da natureza; de se visitar museus virtuais para se
compreender aspectos da história humana nas ciências humanas; de se construir
gráficos ou utilizar simuladores virtuais em matemática.

A ideia principal e fundamental no planejamento de uma aula
híbrida é integrar o ensino on-line com o presencial, proporcionando
uma
experiência de aprendizagem em que esses momentos se complementem. Não basta apenas hospedar
questões em um site e pedir que os alunos as respondam. Isso em nada difere das questões
impressas no livro didático dos estudantes, pois assim elas apenas estão sendo exibidas em um ambiente digital. É
necessário que tais questões componham um todo que esteja planejado para
expandir a construção dos conceitos teóricos e práticos que os alunos precisam
fazer, de
modo que novas ações sejam exigidas deles, como
a capacidade de argumentarem e se comunicarem ao buscarem uma solução coletiva
para um problema complexo. Um exemplo pode ser dado em Ciências com o ciclo da água nos anos finais do ensino
fundamental.
Na parte digital, os alunos podem simular o ciclo da
água em algum software ou objeto digital de
aprendizagem, assistir a algum vídeo e responder questões sobre ele, discutir
em grupo e responder um questionário on-line, relacionar vídeos com textos lidos presencialmente. Enfim, realizar várias ações que mesclam o uso do
recurso digital com outras estratégias de aprendizagem. Assim, para Moran,
Masseto e Behrens (2013, p. 31), “a escola pode transformar-se em um conjunto de espaços
ricos em aprendizagens significativas, presenciais e digitais, que motivem os alunos a aprender ativamente, a pesquisar o
tempo todo, a serem proativos, a saber tomar iniciativas e interagir”.

Independente do recurso utilizado, o mais importante é que
todos os momentos de aprendizagem em uma aula de Ensino Híbrido estejam conectados com o objetivo central da aula. A utilização de
qualquer tecnologia digital deve fazer parte de um determinado momento, se ela for uma facilitadora, para que o aluno compreenda o
que se quer ensinar, para que ela potencialize a aula do professor,
com vistas a trazer alguma forma de se aprender que faça sentido e que
proporcione aos alunos compreenderem o que se quer ensinar.

“[...] embora a presença das
tecnologias da informação e comunicação não seja algo novo, a inserção
curricular da mídia-educação começou a ser mais discutida a partir de diversas
pesquisas e experiências escolares com projetos desenvolvidos em escolas, por
meio de diferentes formas previstas na autonomia escolar. No entanto, apesar da
diversidade de experiências em mídia-educação no contexto escolar
brasileiro, elas ainda não foram devidamente sistematizadas, pois na maioria
das vezes são consideradas práticas isoladas [...]”. (FANTIN; RIVOLTELLA, 2012, p. 82)

Uma forma de potencializar o processo de ensino e
aprendizagem é por meio da coleta de dados durante o
processo e sua posterior análise pelo professor para a tomada de decisões que
contribuam para uma melhora no desempenho dos estudantes. Esses dados servirão como um
norte para o professor promover a personalização do ensino,
ou seja, considerar as necessidades, as dificuldades e a evolução de seus
alunos durante o planejamento das aulas futuras. Desta forma, o professor poderá
melhorar suas
aulas, a partir dos dados coletados com mais
frequência, ação essa que precisa ocorrer, regularmente, durante as aulas (BACICH, NETO, TREVISANI, 2015). É sabido que existem outras
formas de se coletar dados em uma sala de aula sem usar tecnologias digitais,
mas a ideia aqui
não é só coletar tais dados, é usar as tecnologias digitais para
auxiliar tanto na coleta, quanto na análise dos dados pelo professor para a tomada
de decisões.
É potencializar
esse processo, tornando-o menos oneroso; e para tornar o processo de ensino e aprendizagem mais
atraente para os alunos por meio dos recursos
digitais que as tecnologias proporcionam, estimulando assim uma construção
efetiva e mais prazerosa dos conhecimentos curriculares. Na próxima seção, apresenta-se
os modelos de Ensino Hibrído.

Os Modelos Sustentados de Ensino Híbrido

Os modelos de aula do Ensino Híbrido podem ser divididos em dois tipos, a saber, disruptivos e
sustentados. Os modelos disruptivos são aqueles que rompem com as características das salas de aulas, como elas são em sua maioria,
como, por exemplo, a divisão por séries, por disciplinas
ou a estrutura espacial utilizada para as aulas. Já os modelos sustentados são
aqueles que ainda conservam as principais características das salas de aula, como a
divisão por turmas e por disciplinas (HORN, STAKER, 2013). Uma vez que o objetivo deste artigo, sob o formato de um relato de
experiência, é descrever uma
experiência de aula de Ensino Híbrido com uso de um modelo sustentado, o qual está mais próximo à realidade das escolas
brasileiras (BACICH, NETO, TREVISANI, 2015), então optou-se por aprofundar apenas os modelos sustentados neste artigo. Os modelos sustentados podem ser chamados de modelos de Rotação (BACICH, NETO, TREVISANI, 2015), sendo que os principais deles são a Rotação por Estações, o Laboratório Rotacional e a Sala
de Aula Invertida. Em todos eles podem ser usados outros espaços além da sala
de aula para as atividades, mas é necessário que em pelo menos um haja uma
atividade on-line ou que utilize uma tecnologia
digital para
que dados sejam coletados de suas atividades para posterior
análise do professor e personalização do ensino. A personalização, inclusive, é
o que caracteriza o Ensino Híbrido e o que o diferencia de uma prática em que
alguma tecnologia digital é utilizada como ferramenta para potencializar a
aprendizagem. A personalização possibilitará que o
professor promova uma melhor aprendizagem durante todo o processo, pois
coletará, analisará e atuará sobre dados dos alunos, fazendo com que aprendam
mais e melhor, pois consegue agir sobre as dúvidas e dar a cada um o que precisam para evoluir no processo.

Na Rotação por Estações, o professor deve dividir a turma em grupos, cada
grupo executará uma tarefa por vez. Para isso, o professor deverá elaborar diferentes atividades independentes, preferencialmente, ligadas a um mesmo tema, sendo que cada uma irá compor uma estação. Cada grupo estará em uma estação
por um tempo específico, determinado pelo professor, de modo que, ao final da aula,
todos os grupos terão
passado por todas as estações. Essas atividades podem ser compostas por debates, leituras e produções relacionadas ao que foi
lido, elaboração de mapas mentais, cartazes, realização de questionários,
pesquisas, atividades on-line que deverão ser resolvidas em grupos ou até mesmo por uma
exposição do professor sobre determinado conceito. Um dos grupos realizará uma atividade on-line ou com uma tecnologia digital com o objetivo de que o professor colete dados para realizar a
personalização,
posteriormente.

Essa variedade de recursos e de formas de se ensinar um mesmo conteúdo também contribui para a personalização do ensino,
pois sabe-se que todos não aprendem de uma única forma. Além disso, a
realização de atividades colaborativas permite o desenvolvimento das
competências gerais mencionadas na BNCC (2017), pois possibilita a argumentação, a comunicação e o desenvolvimento da
autonomia. No Laboratório Rotacional, os alunos são divididos em dois grupos, enquanto um realiza uma atividade
no laboratório de informática, o outro grupo permanece em sala de aula com o
professor, executando
alguma
atividade que pode ser uma aula expositiva, em grupos ou baseada em alguma
outra estratégia como as mencionadas. Vale salientar, aqui, que o laboratório pode ser móvel,
composto por notebooks, tablets ou smartphones, desde que esses dispositivos
atendam ao
objetivo da atividade e favoreçam, possivelmente, a coleta de dados por parte do
professor
(BORBA, MALHEIROS, AMARAL, 2011).

No momento em que os estudantes trabalham com as
tecnologias digitais, é interessante pensar em alguma atividade individual,
pois a ideia é coletar dados individuais para conhecer as dificuldades e as necessidades de cada aluno para
que seja possível realizar a personalização do ensino, a posteriori. Se o professor já coletou e analisou dados anteriormente, esse momento
pode também ser usado para dar alguma atividade específica para determinados
alunos, de modo que eles possam aprender mais rapidamente a partir das conclusões realizadas pelos dados
analisados. Já a Sala de Aula Invertida pressupõe que a teoria será estudada, previamente, a partir de materiais
disponibilizados pelo professor, havendo inclusive a possibilidade de envolver pesquisas por parte dos alunos. Os espaços para isso podem ser desde a
casa do estudante ou em algum outro espaço escolhido por ele, desde que atenda
ao objetivo da atividade proposta. Na aula presencial os alunos farão
discussões, construções coletivas, debates ou qualquer
estratégia que aproveite o fato de os estudantes estarem fisicamente reunidos (BERGMAN, SAMS, 2017). A Tabela 2 mostra cada modelo sustentado e
resume algumas de suas características.

Tabela 2 – Modelos
sustentados de Ensino Híbrido

Modelos

Espaços Utilizados

Número de Grupos

Rotação por Estações

Qualquer um, sendo necessária
a divisão dos alunos em grupos para realizarem cada uma das atividades
(estações).

Três ou mais (para salas numerosas, é possível se criar grupos que
realizarão uma mesma atividade ao mesmo tempo).

Laboratório Rotacional

Dois, sendo um deles um ambiente com tecnologias digitais
(o antigo laboratório de informática).

Dois, sendo um no espaço com tecnologia e o outro
em sala de aula (este pode ser dividido em grupos menores).

Sala de Aula Invertida

O aluno pode realizar o estudo prévio onde quiser, desde que atenda ao objetivo da
atividade; o professor pode usar qualquer espaço da escola para realizar o
momento presencial.

Tanto para o momento presencial, quanto para o estudo prévio, a
possibilidade de ser em grupo dependerá da atividade que o professor
planejará.

Fonte: BACICH, NETO e
TREVISANI (2015).

É importante destacar que a escolha do modelo que será
adotado pelo professor dependerá do objetivo da aula
e da estratégia que cada docente desejar adotar. Por exemplo, se houver a
necessidade de uma orientação específica em alguma estação que deve ser dada
pelo professor a partir da teoria estudada, os modelos de Rotação por Estações e Laboratório Rotacional
são mais indicados, pois no modelo Sala de Aula Invertida a teoria será estudada
em casa, ficando difícil a intervenção docente. Se o professor conseguir
dividir os conceitos em mais de três subtópicos, entao seria interessante usar a Rotação por Estações,
pois a criação de várias estações ajudaria nesse sentido (BACICH; NETO; TREVISANI, 2015). Em outras palavras, deve-se considerar as
características de cada modelo antes de optar por um deles para se realizar uma
aula. Na
próxima seção, caracteriza-se o estudo, ou seja, as
especificidades da proposta de aula de matemática, enquanto relato de
experiência.

O ESTUDO: UMA PROPOSTA DE AULA DE MATEMÁTICA NO MODELO DE ROTAÇÃO POR ESTAÇÕES

Esta é uma pesquisa de natureza qualitativa (DESLAURIERS; KÉRISIT, 2010) que apresenta um relato de experiência relativo a duas aulas que ocorreram na disciplina de Matématica para uma turma de segundo ano do
Ensino Médio, em uma escola particular da cidade de Sorocaba, estado de São Paulo. A aula em
questão contou com a participação de 24 alunos, com faixa etária entre 14-16
anos. O conteúdo explorado na aula tratava de Retas em Geometria Analítica. O relato de experiência na pesquisa qualitativa tem por
finalidade pormenorizar uma situação de modo a explicitar “a questão do mecanismo e dos
atores (o “como” e o “o quê” dos fenômenos); por meio
da precisão dos detalhes” (DESLAURIERS; KÉRISIT, 2010). Deste modo, compreende-se
ainda, segundo Deslauriers e Kérisit (2010, p. 130), que tais “informações contextuais que poderão servir de base para pesquisas explicativas mais
desenvolvidas”. Portanto, infere-se que o objetivo da descrição a ser
realizada é evidenciar elementos componentes de uma prática desenvolvida em uma turma do Ensino Médio, a fim de contribuir com
reflexões sobre modelos de aula que são utilizados
nas escolas e na realidade brasileira. Isso possibilita o levantamento de
questionamentos que podem acarretar em alterações na prática docente realizada
na escolas para práticas que contemplam o desenvolvimento intencional de algumas das competências propostas pela BNCC.

O modelo de Ensino Híbrido adotado nas aulas foi o de Rotação por Estações, sendo criadas quatro
atividades diferentes, ou seja, quatro estações com objetivos diferentes. O tempo de cada estação era de 25
minutos, ou seja, passados 25 minutos os alunos deveriam ir para outra estação.
O tempo total
das aulas era de 100 minutos, pois eram duas aulas seguidas de matemática. O espaço da sala de aula foi
reorganizado de modo que os alunos formassem 4 grupos que comporiam cada uma das estações de trabalho. As carteiras era em formato de
um trapézio regular que, quando unidas em duplas, formavam mesas hexagonais. O
espaço escolar é um componente importante e deve ser observado com atenção ao se realizar uma atividade usando esse modelo de
aula (BACICH, NETO, TREVISANI, 2015). Para Hennings (1978), o espaço
de aprendizagem afeta o comportamento das pessoas durante a realização de
atividades dentro desse espaço e a maneira como elas interagem
e se comunicam. Isso contribui para a constituição de diferentes relações com a
construção do conhecimento realizado neste ambiente, e por isso ele deve ser
pensado com cuidado, atenção e intencionalidade.

A aula iniciou com a explicação, por parte do professor, acerca de cada estação e sobre a atividade que compunha cada uma delas. Foi dito o objetivo de cada
atividade e o que era esperado que os alunos entregassem ou fizessem até o
final do tempo em cada uma delas. Isso é fundamental para que os estudantes saibam o que será esperado deles em cada
estação, assim conseguem focar naquilo que o professor mais considerará em sua
avaliação. É importante ressaltar que cada estação continha um
descritivo com o objetivo, a atividade e o critério de avaliação presente naquela estação, se houvesse algum critério
específico para ela. Isso ajuda no desenvolvimento da autonomia dos alunos,
pois eles conseguem compreender sozinhos o que é esperado deles, se organizando
para realizar o que foi solicitado. Evidencia-se aqui, com essa ação
intencional por parte do professor, a criação de uma oportunidade para que os
alunos desenvolvam sua autonomia durante a realização das atividades, sendo
esta uma das competências gerais trazidas pela BNCC (2017).

Essa característica é específica do Ensino Médio, segmento em que os alunos
devem possuir maior autonomia, fluência em leitura e melhor capacidade de se
organizarem sem intervenções do professor. Nos anos iniciais da Educação Básica, as diretrizes devem
considerar se
os alunos são alfabetizados. Caso não sejam, o professor
deve se preparar para iniciar a aula explicando o objetivo de cada estação de
modo que os alunos consigam realizar o que é esperado deles posteriormente.
Isso vai sendo alterado conforme os alunos progridem na Educação Básica, pois é esperado que
desenvolvam a autonomia e as competências necessárias para a realização de um
aprendizado mais independente.

AS ESTAÇÕES,
AS ATIVIDADES E A RELAÇÃO COM AS COMPETÊNCIAS GERAIS DA BNCC

Conforme mencionado, nessa aula
havia quatro estações, cada uma com uma atividade independente. A elaboração de cada atividade
tem papel fundamental em uma aula desenvolvida em qualquer modelo de Ensino
Híbrido. Para Zabalza (1998, p. 255), “[...] o núcleo básico de um modelo de
funcionamento não está constituído pela sala de aula
nem pelas matérias, e sim pelas atividades”. Portanto, cada atividade desta
aula foi elaborada com intencionalidades múltiplas, isto é, com objetivos de
desenvolver conhecimentos cognitivos referentes ao currículo específico de
matemática e também visando contribuir com o desenvolvimento das competências gerais da BNCC.

A primeira estação era composta por três vídeos e um exercício resolvido sobre o tópico de distância de ponto à
reta. Os
alunos deveriam se dividir sozinhos e estudar cada um desses materiais, individualmente, em um primeiro momento. Posteriormente, era proposta uma atividade para que
resolvessem em grupo, usando os conhecimentos construídos anteriormente. Aqui é
importante destacar que os vídeos e o exercício resolvido traziam ideias e propostas diferentes
sobre um mesmo tema e a atividade dada ao final foi
elaborada
de modo que os alunos teriam que conversar e trocar ideias sobre o que tinham aprendido
anteriormente para resolvê-la. Um dos vídeos trazia uma explicação mais teórica, mostrando
como foi o processo de obtenção de uma fórmula que
poderia ser utilizada pelos alunos. Outro vídeo era mais prático, com a
aplicação direta de valores obtidos de uma situação-problema na fórmula
generalizada no vídeo mencionado.

O terceiro e último
vídeo trazia uma situação-problema resolvida sem a
utilização da fórmula e por outros conceitos, com o objetivo de mostrar para os
alunos que era possível resolver o problema mostrado no vídeo sem a utilização
de fórmulas ou do conceito que estavam aprendendo, porém mostrando também o
quão moroso seria esse processo. Por fim, o exercício
resolvido tinha o objetivo de apresentar como um problema poderia ser resolvido
de modo claro e organizado, servindo de inspiração para que resolvessem a
tarefa proposta da mesma forma. A ideia de oferecer esses recursos
foi
pensada para que os alunos dividissem as tarefas inicialmente e após
analisarem o material fornecido, trocassem ideias sobre o que viram e aprenderam, aplicando-as na
resolução da situação-problema apresentada. Dessa forma, a intencionalidade presente no design dessa tarefa era contribuir com
o desenvolvimento das competências de comunicação, argumentação, autonomia e
empatia
(BNCC, 2017),
dentre outras, a partir do trabalho colaborativo realizado pelos estudantes, sem
esquecer, claro, da construção e da compreensão dos conceitos curriculares de matemática.

A segunda estação continha atividades práticas de todos os
tópicos englobados
pelo conceito de
Retas em Geometria Analítica, com exceção de distância de ponto à reta, que
foi
trabalhado na primeira estação. Essas atividades são
da plataforma adaptativa Khan Academy[1], uma plataforma gratuita que
disponibiliza diversos conteúdos de matemática por meio de vídeos, exercícios
com resoluções e dicas para os alunos, coletando dados de acertos e erros em
todas as questões que os alunos resolvem nela (KHAN, 2013).

A utilização desse recurso permitiu que o professor coletasse dados sobre os tópicos
já trabalhados. Assim, após analisá-los, seria
possível realizar ações posteriores considerando a necessidade de um aluno, promovendo uma individualização ou
personalização, ou de um grupo específico de alunos, realizando assim uma
diferenciação pedagógica (personalização realizada para um grupo que possui as
mesmas dificuldades). Segundo Bacich, Neto e Trevisani (2015, p. 130),

Está claro que a escolha do
aplicativo ou da ferramenta não é a principal preocupação quando consideramos a tecnologia
como veículo da avaliação, mas sim a questão da forma como se pretende avaliar.
Existem ferramentas de amplo acesso, gratuitas ou de
baixo custo, para praticamente qualquer propósito que se tenha.

No caso, essa estação ficava no laboratório de informática, um espaço
físico com computadores fixos e internet. As atividades desenvolvidas nessa segunda
estação já tinham sido recomendadas nas contas
individuais dos alunos pelo professor, então a orientação se tornou muito
simples nesse caso, pois era somente o aluno realizar o login na plataforma e encontraria o
que deveria fazer automaticamente. Porém, isso somente ocorreu com facilidade por conta autonomia dos alunos estar sendo desenvolvida ao longo
do processo de formação dos mesmos e da responsabilização individual pelo
aprendizado de cada um deles ser compartilhada entre todos: professores, alunos
e coordenação da escola.

É fundamental ressaltar o papel
da tecnologia digital dentro do Ensino Híbrido, tendo em vista que ela auxilia o professor na coleta
e análise dos dados, de modo que ele possa utilizá-los tanto na avaliação e no
acompanhamento da aprendizagem dos alunos, quanto na personalização do ensino.
Portanto,
é possível dizer que ela tem papel vertical no processo todo, pois atua desde o
planejamento da aula, execução (pois compõe uma atividade/estação) e também
como auxiliar na análise dos dados. A análise dos dados obtidos pode ser facilitada ao se utilizar uma tecnologia
digital como meio por tornar a leitura e compilação dos dados mais práticas e
objetivas (BACICH, NETO, TREVISANI, 2015).

Essa segunda estação possibilitou que os alunos
desenvolvessem, além do conhecimento específico
curricular de matemática, as competências de conhecimento, pois valorizavam e utilizavam
os conhecimentos já adquiridos para a construção de novos; a cultura digital, pois estavam utilizando
tecnologias digitais de forma ética e significativa;
e a autonomia, pois a atividade era individual
e eles tinham objetivos a cumprir sozinhos, interagindo com a plataforma
utilizada durante a aprendizagem de matemática (BNCC, 2017).

A terceira estação tinha por objetivo a confecção de vídeos
produzidos pelos próprios alunos explicando todos os conceitos de Retas em
Geometria Analítica, que já tinham sido estudados. Após elaborado, cada vídeo deveria ser postado em um grupo fechado de uma rede social e seriam revistos
por todos os outros alunos dos outros grupos, que
fariam comentários sobre a teoria apresentada. Ao final, os alunos produtores
dos vídeos teriam condições de refazê-los se julgassem pertinente e somente
então a versão final seria entregue ao professor.

A ideia dessa estação era gerar vídeos de revisão de todos os tópicos estudados sobre retas em
geometria analítica. Além disso, os grupos deveriam comentar todos os vídeos
produzidos pelos outros grupos, sugerindo melhorias em cada um deles, o que
faria cada aluno refletir, individualmente, sobre um conteúdo já estudado e, ao mesmo tempo,
estimularia a discussão com seu grupo sobre o que pode ser feito para melhorar
a qualidade do vídeo elaborado pelos colegas (BERGMAN, SAMS, 2017). Esse processo de criação
favoreceu o desenvolvimento das competências gerais
de empatia, pois comentariam os vídeos produzidos por todos os outros, tendo
que cuidar e se atentar sobre como dar uma devolutiva consistente e de modo
adequado; a de pensamento científico e criatividade, pois tiveram que criar
vídeos que ensinassem conceitos específicos de um
conteúdo de matemática; a cultura digital, pois tiveram que produzir mídias
digitais de modo crítico e ético; além da argumentação e comunicação, buscando
desenvolver ideias claras sobre conceitos já estudados (BNCC,
2017).

É importante comentar que para a realização dessa tarefa,
os alunos ficaram livres para sair da sala de aula e utilizarem quaisquer
espaço ou recurso que desejassem, desde que retornassem à sala de aula quando o
tempo da estação terminasse. Nesse dia foram usados a
biblioteca, o pátio do colégio, uma lousa que ficava em um espaço comum e até
mesmo o parapeito de uma janela de outra sala de aula para que apoiassem os tablets durante a gravação das aulas. Se
a atividade possui um objetivo que torna a presença
dos alunos em sala de aula desnecessária, não faz sentido que eles tenham que
obrigatoriamente permanecer naquele espaço (BACICH, NETO, TREVISANI, 2015).

A quarta e última estação continha um problema aberto sobre
o conteúdo da aula. Para resolvê-lo, os alunos
deveriam saber um conteúdo anterior, por isso estavam em grupo e tinham acesso
a smartphones para realizar pesquisas se
julgassem necessário. Uma única resolução deveria ser produzida pelo grupo e
entregue ao professor. Sua correção seria realizada
considerando a produção do grupo todo, a resolução apresentada e também a
clareza apresentada no raciocínio desenvolvido na atividade. Aqui puderam desenvolver a
empatia e a colaboração, pois a tarefa deveria ser desenvolvida em grupo; a
autonomia, pois faziam o trabalho no tempo do grupo;
a argumentação e a comunicação, já que deveriam conversar, discutir e buscar um
consenso sobre como resolver a atividade proposta; além de aplicar o
conhecimento acumulado na resolução de um novo problema (BNCC, 2017).

Observa-se que as quatro estações contemplavam um mesmo conceito principal, o de Retas em Geometria Analítica, porém cada um abordava
algum tópico referente a ele. Isso foi realizado pelo fato de o conteúdo estar
praticamente no fim, com poucas aulas restantes para finalizá-lo. Assim, optou-se
por uma das estações ser focada em uma revisão e outra ser focada no último
tópico (distância de ponto à reta). Além disso, como já tratado na descrição de cada
atividade/estação, todas contribuíram com o desenvolvimento
das competências gerais trazidas na BNCC (2017). Tais competências devem ser desenvolvidas ao longo da
Educação Básica
e, portanto, deve-se pensar em atividades que contemplem e proporcionem um
momento intencional para seu desenvolvimento. Frente
ao apresentado, a seguir, apresenta-se as considerações finais acerca do objeto de estudo deste
artigo.

Considerações finais

Diante do
exposto, compreende-se como relevante considerar o Ensino Híbrido, modelo
sustentado por Rotações por Estações como estratégia para que os professores,
em contexto de Ensino Médio, respeitando, obviamente, as
condições de cada escola, possam contribuir
para com o desenvolvimento de algumas das dez competências gerais contempladas
pela BNCC, além de desenvolver também o conteúdo curricular específico nas
atividades que propõem em sala de aula. Neste cenário, o Ensino Híbrido, ao
considerar a utilização de tecnologias digitais
contemporâneas, pode ser um aliado para a estruturação, a aplicação e a coleta de dados
sobre o que foi eficaz ou não, quando da aplicação do modelo
sustentato por Rotações, assim como para a validação daquelas
atividades, que em cada Rotação, foram
plenamente exequíveis ou desencadearam algum tipo de dificuldade.

No Ensino Híbrio, as
tecnologias digitais, como os smarthpones e todos os outros dispositivos móveis
mencionados neste texto, têm o objetivo de facilitar a coleta, o processamento e a análise de dados referentes à
aprendizagem dos alunos, se tornando, portanto, instrumento de pesquisa, cujo
objetivo é impactar na melhora do desempenho dos alunos, enquanto aprendem
algum conceito. Além disso, as tecnologias digitais podem ser utilizadas para potencializar algum processo ou
permitir que alguma experiência de aprendizagem seja viabilizada por meio de
seu uso, como a rápida construção de gráficos matemáticos, a partir de
pontos em um plano, o que poderia levar muito mais tempo, caso fosse
realizada sem o uso de tecnologias digitais. Neste texto foram mencionadas
formas de utilização de tais tecnologias digitais, que podem servir
de inspiração para que outros professores utilizem em
suas práticas, porém encoraja-se que novos modos de uso sejam pensados e que novos recursos sejam
utilizados. Neste sentido, infere-se que tais recursos servem e ganham
a atribuição “natural” de instrumento para a pesquisa e o compartilhamento de
conteúdos relacionados à atividade ou demandas em diferentes
estações. Relativo a esse aspecto, tanto o aluno, quanto o professor podem potencializar
suas ações fazendo uso coerente de seus dispositivos móveis. O professor, por
sua vez, conforme mencionado, pode fortalecer suas estratégias de coleta e de análise de dados sobre as atividades propostas ao utilizar aplicativos instalados em seu dispositivo
móvel.

Por meio da descrição da aula apresentada no relato de experiência,
buscou-se evidenciar que é possível que
uma seja aula planejada
e desenvolvida de modo que possa relacionar o mundo
físico, social cultural e digital dos estudantes em alguns momentos, visando a
incitá-los ao exercício do pensamento científico
e à curiosidade
intelectual,  pautados
na criticidade, e em elementos de
inovação e no uso e desenvolvimento da criatividade. Em meio a tais
elementos, o professor precisa considerar também
que o repertório cultural dos alunos esteja arrolado na constituição da
atividade, proposta para fins de ensino e
aprendizagem. Para isso o aluno precisa ter condições
de fazer uso de diferentes tipos de linguagens para o estabelecimento de
interlocuções com aqueles que o cercam. Considerando a sociedade em rede na
qual estamos atualmente inseridos, cabe promover atividades que não
apenas adotem recursos tecnológicos e demandem
conectividade com a internet, mas que exijam uma compreensão
crítica, significativa e ética das tecnologias digitais.

Assim como na
perspectiva de Freire (2009), a BNCC prevê que os
professores fomentem a valorização do trabalho e projeto de
vida dos alunos, elemento diretamente associado à dimensão cultural dos alunos.
Ao tratar da dimensão cultural o professor deve
mostrar aos alunos como podem construir argumentações críticas, baseadas em
informações confiáveis, ou seja, científicas, sem
adesão ao senso-comum como verdade universal. Outro ponto essencial, ressaltado neste relato de experiência e mencionado pela BNCC, é de que nas atividades propostas pelo professor os alunos
possam se conhecer, se compreender na diversidade humana de modo a se apreciarem, aspecto
que explora tanto a dimensão individual, quanto a coletiva, como exercício de
respeito e empatia pelo outro, com base no diálogo, resolução de conflitos e
com vistas à cooperação em um dimânica de tomada de consciência para a
cidadania. Por fim, a partir deste estudo qualitativo descritivo,
espera-se que novas pesquisas sejam realizadas a partir de novas práticas
conduzidas por meio do modelo de Rotações por Estações ou em qualquer outro
modelo de Ensino Híbrido e que investigações sejam feitas para
caracterizar, por exemplo, como o aprendizado efetivo ocorre nestes modelos de aula  não expositivos, assim como espera-se que
novas práticas docentes sejam desenvolvidas não só em
Matemática, mas em quaisquer áreas do conhecimento.

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[1] Disponível em https://pt.khanacademy.org/.
Acessado em 18/03/2020.