PRÁTICAS HÍBRIDAS DOS SUJEITOS
APRENDENTES
- UMA PROPOSIÇÃO DE MODELAGEM PARA ANÁLISE DAS FORMAS DE HIBRIDISMO PRESENTES
NAS INSTITUIÇÕES FORMATIVAS

HYBRID
PRACTICES OF LEARNING SUBJECTS - A MODELING PROPOSITION FOR ANALYSIS OF THE
FORMS OF HYBRIDISM PRESENT IN THE TRAINING INSTITUTIONS

RESUMO

Objetivando problematizar a Educação Híbrida, esse texto faz uma opção
de recorte no processo de aprendizagem, defendendo que os sujeitos aprendentes já realizam de forma híbrida o acesso, construção e compartilhamento do conhecimento, posto que a inserção tecnológica é realidade inexorável no contexto contemporâneo. Desenvolvendo a argumentação, tece discussão teórica sobre as práticas híbridas dos sujeitos aprendentes, pautando reflexões e desdobramentos para a ação
docente.
Esta discussão é apresentada em dois constructos complementares: 1. os processos e interações dos sujeitos aprendentes tendo como referências a concepção
sociointeracionista de Vygotsky e o olhar
sociopolítico de Paulo Freire; 2. as Práticas Auto(formativas) na Cultura Digital, trazendo
contribuições de Prensky, Santaella, Santos e Couto, entre outros. Busca fortalecer a argumentação defendida com a
apresentação, cotejamento e análise de resultados de
três pesquisas de Mestrado defendidas no Programa GESTEC/UNEB, em 2018, com sujeitos de diferentes contextos, níveis e modalidades de ensino. Culmina a construção
teórico-analítica propondo uma Modelagem
para análise das formas de Hibridismo presentes nas Instituições formativas, considerando as
ações intencionais e planejadas de docentes e políticas educacionais e a ação
autônoma do sujeito que aprende. Conclui que os sujeitos aprendentes já vivenciam práticas híbridas de
aprendizagem, com a incorporação das TDIC em suas formas de interação com o mundo e pela preemência que as
práticas de ensino potencializem estas aprendizagens a partir da incorporação
da sua existência e das amplas possibilidades que representam
para o processo educacional.

Palavras-chave: Aprendizagem Híbrida . Cultura Digital . TDIC.
Educação Híbrida.

ABSTRACT

With the objective of problematizing
Hybrid Education, arguing that the learning subjects already perform in a hybrid
way the processes of access, construction and sharing of knowledge, considering
that the technological insertion is an inexorable reality and unstoppable in
the contemporary context. In the development of this argumentation, it weaves
theoretical discussion on the hybrid practices of the apprentice, guiding
reflections  for the teaching action.
This discussion is organized / presented in two constructs that complement each
other: it starts with the discussion of the processes and interactions of the -
apprentice having as reference the Vygotsky sociointeractionist conception, and
the sociopolitical view of Paulo Freire; and continues by discussing Auto
(formative) Practices in Digital Culture, bringing contributions from Prensky,
Santaella, Edmea Santos and Edvaldo Couto, among others. It seeks to strengthen
the arguments with the presentation and analysis of results of three Master's
degree researches developed in the GESTEC / UNEB Program, and introduced in
2018, with the listening of apprentices in different contexts, levels and
teaching modalities. The theoretical-analytical construction of this text
culminates in the proposition of a Modeling for the analysis different types of
Hybridism present in training institutions, considering the intentional and
planned actions of teachers and educational policies, and the autonomous action
of the apprentice. It concludes by the observation that the learning subjects
already experience hybrid learning practices, with the incorporation of TDIC in
their forms of interaction with the world, and by the preeminence that teaching
practices enhance these learnings through the incorporation of their existence
and broad possibilities that these represent for the educational process., with
the incorporation of Technology in Education in their forms of interaction with
the world, and by the preeminence that teaching practices enhance these
learnings.

Keywords: Hybrid
Learning. Digital Culture. Technology in Education. Hybrid Education. Modeling.

1 INTRODUÇÃO

Instados a refletir sobre a Educação
Híbrida, iniciamos por problematizar
dois processos implicados e dialéticos, essenciais ao campo da educação: o ensino e a
aprendizagem. Partindo do pressuposto de que o ensino (formal,
intencional, planejado),  necessariamente, tem como objetivo o
aprendizado,  concebemos estes
processos como faces dialógicas e interrelacionais, que
influenciam-se continuamente. Reconhece-se que há aprendizado sem
ensino ― o aprendizado espontâneo, a
autoaprendizagem etc. ― , mas,
em se tratando de instituições formais que têm como missão garantir
o acesso ao conhecimento historicamente construído pela sociedade, ensino e
aprendizagem  devem ser concebidos
como um único processo, sendo a aprendizagem o
objetivo precípuo que justifica as práticas formais,
intencionais, planejadas de ensino.

Destacamos neste trabalho que os sujeitos aprendentes
já realizam os processos de construção do conhecimento de forma
híbrida, visto que a inserção tecnológica é realidade inexorável e irrefreável no contexto contemporâneo, especialmente
para os mais jovens. Imersos em uma
cultura tecnologizada e conectada em rede, os chamados
“nativos digitais (Prensky , 2001) utilizam os recursos tecnológicos de mediação
em seu
cotidiano, nas diversas formas de ser e estar no mundo, inclusive em seu
processo de busca pelas informações e construção de aprendizado.

Para educadores, pais e professores, um simples olhar
análitico sobre o entorno já dá sinais deste contexto. Entretanto, são
diversos também os estudos que demonstram como os
sujeitos aprendentes utilizam os recursos tecnológicos de mediação em suas
práticas cotidianas de construção do conhecimento, inclusive dos saberes
formais, científicos, pautados nas instituições
de ensino. Nesse texto, elencamos e cotejamos resultados de
pesquisas desenvolvidas em diferentes lócus e com
diferentes sujeitos aprendentes, de níveis e modalidades de ensino também
diversos, que trazem elementos convergentes à investigação  das formas como
estes sujeitos utilizam os recursos tecnológicos de
mediação em seu processo de formação escolar/universitária.

Pautando a educação híbrida, o recorte desse texto visa  demonstrar que as práticas de acesso às
informações e construção do conhecimento pelos sujeitos aprendentes,
especialmente os mais jovens, já são híbridas, em decorrência da
inserção tecnológica contemporânea da sociedade. Assim,
desenvolver o Ensino Híbrido não é mais uma escolha das
instituições formais de ensino, nem mesmo uma
imposição à qual devem se dobrar, mas uma realidade
já presente, posto que os sujeitos
aprendentes utilizam cotidianamente a mediação
tecnológica em suas formas de acessar e construir o conhecimento. Essa constatação, entretanto, não isenta as instituições de ensino de repensar/reconfigurar
suas práticas de pesquisa e formação com vistas a potencializar o aprendizado
através das possibilidades híbridas de desenvolvimento dos processos de
mediação pedagógica.

No desenvolvimento desta discussão,
propomos uma Modelagem para análise das formas de Hibridismo presentes nas Instituições, considerando as
ações intencionais e planejadas de docentes e políticas educacionais e a ação
autônoma do sujeito que aprende.

1 PRÁTICAS HÍBRIDAS DOS SUJEITOS APRENDENTES – REFLEXÕES E
DESDOBRAMENTOS PARA A AÇÃO DOCENTE

Para
o desenvolvimento desta argumentação, iniciamos pela reflexão e
marcação teórica da concepção de aprendizagem aqui adotada, tendo como aportes  Lev Vygostky e Paulo Freire. Problematizamos, em seguida, as práticas (auto)formativas na Cultura Digital, trazendo
contribuições de Lúcia
Santaella,  Edmea Santos, Edvaldo
Couto, entre outros.

1.1  APRENDIZAGEM
– PROCESSOS E INTERAÇÕES DOS SUJEITOS APRENDENTES

Como processo individual e
interno, a aprendizagem ocorre de forma única em cada sujeito, permeada pela
sua subjetividade e pelo contexto no qual está inserido.  São muitas e diversas as concepções de
aprendizagem já desenvolvidas no campo educacional, seja de forma científica ou empírica. Nesta abordagem, pautamo-nos na concepção
sociointeracionista de Vygotsky e no olhar sociopolítico de Paulo Freire para conceber o
processo de aprendizagem e, a partir desta concepção, ampliar a reflexão sobre a
Educação Híbrida.

Vygotsky (1984)  distingue as capacidades psicológicas
humanas dos processos básicos presentes também em outras espécies animais, a partir da
interação que os seres humanos estabelecem com o ambiente, através dos instrumentos
mediadores que este autor nomeia de “signos”. Nesta
persepctiva, é através da mediação dos signos que são reguladas capacidades humanas, como a memória
voluntária, a atenção consciente, o pensamento, a afetividade, levando o ser humano a uma prática
consciente e a uma reação muito maior aos significados
representados pelos instrumentos mediadores que ao estímulo externo
diretamente.

Esses instrumentos mediadores
– com origem social, elaborados na história da humanidade – permitem ao ser
humano perceber e representar o meio externo de diversas formas, superando o
imediato da influência direta. Vemos aqui uma perspectiva bastante pertinente
para compreensão do processo dos sujeitos aprendentes no contexto
tecnologizado. Os meios telemáticos, assim como outros instrumentos e signos
criados historica e culturamente pela humanidade, desempenham uma mediação na
relação do sujeito contemporâneo com o meio a sua volta, os conteúdos e
fenômenos que interage/vivencia.

Na concepção Vygotskiana, há uma profunda relação entre os processos
de desenvolvimento e aprendizagem. O indivíduo se desenvolve à medida que
aprende a utilizar os signos que atuam como mediadores dos processos
psicológicos superiores; por outro lado, ao desenvolver-se,  torna-se mais competente para utilizar esses
signos e sistemas de signos em diferentes contextos, em uma relação
bidirecional, de influência e interconexão mútuas. (VYGOTSKY, 1989). Assim, no
contexto tecnologizado no qual nasceram e se desenvolvem as gerações mais
jovens, seu aprendizado ocorre mediado pelo potencial e complexidade da
comunicação instantânea, de um fluxo intenso e múltiplo de informações e de uma
relação comunicacional hiperconectada através do suporte das TDR - Tecnologias
Digitais em Rede.

Compreender
o processo de mediação simbólica na perspectiva de Vygotsky (1984) implica
reconhecer o caráter eminentemente cultural da formação desses sistemas
simbólicos. Fornecido pelo grupo cultural no qual o indivíduo se desenvolve, os
sistemas de representação da realidade fornecem ao indivíduo formas de perceber
e organizar o real, representando uma espécie de “filtro” através do qual o
homem percebe e opera com o mundo. (Sales, 2013).

O grupo cultural  fornece ao indivíduo um ambiente estruturado
por elementos aos quais este grupo atribui determinados significados, e a
partir da interação social ― com outros membros da cultura ou com
elementos do ambiente culturalmente estruturado ― ocorre o
desenvolvimento psicológico do indivíduo. Um sujeito que está imerso em um
contexto tecnologizado e que utiliza a mediação telemática em todos os seus
processos de relação/interação com o meio ― social, afetivo, profissional
etc ― utiliza essa mediação também em sua busca por informação e na
construção do conhecimento. Esses instrumentos tecnológicos e os significados a
eles atribuidos já constituem a forma destes sujeitos viverem e se constituirem
como membros de um grupo cultural.

Como um ser eminentemente
social, o homem é desafiado todo o tempo pelo meio, intervindo neste  com a sua ação, constituindo assim o mundo.
“O mundo da cultura que se prolonga no mundo da história.” (FREIRE, 1985, p.
65). Para Freire, é apenas a partir da comunicabilidade, da intersubjetividade
ou intercomunicação dos sujeitos,  a
propósito do objeto, que existe  este
mundo social e humano e que se caracteriza este mundo cultural e histórico.
Assim, o autor defende que o ato cognoscitivo desapareceria se não fosse a
relação comunicativa entre os sujeitos cognoscentes sobre o objeto cognoscível.
“[...] ninguém educa ninguém. Ninguém se
educa sozinho. Os homens se educam juntos, na transformação do mundo.” (FREIRE,
1979, p. 81).

A mediação do outro e da comunicação são elementos fortemente
marcados na perspectiva freiriana sobre a construção do conhecimento e o ato
cognitivo. Este autor compreende que é na coparticipação dos sujeitos no ato de
pensar que ocorre a comunicação. Esta coparticipação é estruturante na forma
como os sujeitos atuam cognitivamente, a tal ponto que não há possibilidade de
um pensar sozinho: “Não há um ‘penso’, mas um ‘pensamos’. É o ‘pensamos’ que
estabelece o ‘penso’ e não o contrário”. (FREIRE ,1985, p. 66).

Deste modo, além do sujeito pensante, do
objeto pensado, haveria como exigência (tão necessária como a do primeiro
sujeito e a do objeto), a presença de outro sujeito pensante (...). Seria um
verbo “co-subjetivo-objetivo”, cuja ação incidente no objeto seria, por isto
mesmo, co-participada. (FREIRE, 1985, p. 66).

Conceber a aprendizagem nesta perspectiva do
lugar central da comunicação no processo de construção do conhecimento e do
papel estruturante “do outro” na relação do sujeito com o conteúdo é
extremamente pertinente para a discussão em pauta nesse texto, posto que a mediação
tecnológica potencializa, amplia as formas de comunicação e o alcance das
redes. E mais, se o outro/a cultura/grupo social utiliza as tecnologias como
formato de mediação na comunicação e na produação do conhecimento, essa prática
é internalizada pelos sujeitos como forma de atuar no mundo, e a qual ele
transfere para as mais diversas situações que vivencia.

Ainda trazendo contribuições de Freire, ele
ressalta que a comunicação ocorre através de signos linguísticos, o que implica
que os sujeitos comunicantes acordem um significado para estes signos,
partilhado-os de forma a haver a compreensão. Nesta concepção, compreensão,
inteligibilidade e comunicação são processos inseparáveis e simultâneos. Enfim,
considerando que uma comunicação efetiva exige que sujeitos comunicantes
expressem-se através de signos linguísticos comuns a ambos ― coerente com
todo o seu pensar ―, Freire (1985, p. 70) destaca que na comunicação “não
pode ser rompida a relação pensamento-linguagem-contexto ou realidade”.

Pelo exposto, pautados no referencial teórico apresentado,
defendemos que os sujeitos pensantes imersos no contexto contemporâneo já
integraram às suas práticas de interação com o objeto externo e com outros
sujeitos a mediação teconológica ― mais especialmente hoje, as mídias
digitais conectadas em rede. Como seres sociais, imersos em uma cultura e que constroem
conhecimento mediados pelos signos compartilhados nessa cultura, os sujeitos aprendentes
utilizam os recursos tecnológicos contemporâneos em seu processo de
aprendizagem dos saberes escolares/acadêmicos independente da ação docente ou
da proposta curricular do processo formativo sistemático ao qual estejam
inseridos. A aprendizagem Híbrida já é realidade, logo, a educação híbrida
também!

1.2
PRÁTICAS (AUTO) FORMATIVAS
NA CULTURA DIGITAL

Como o foco desse texto
são as práticas dos sujeitos aprendentes, ao nos propormos a discutir práticas
formativas, adotamos também o recorte pela (auto)formação, considerando o
pressuposto da autonomia dos sujeitos em seus processos de busca e construção
do conhecimento, mas também destacando que ninguém se educa sozinho, como disse
Freire (ano). Ou seja, mesmo quando a ação do
sujeito é a mais autônoma, ela está implicada, atravessada, mediada pela ação
dos outros, pela sua imersão no coletivo.

Iniciemos por retomar a
compreensão de cibercultura. Destacando que este termo deriva do outro ―
ciberespaço ― que teve sua origem no ambiente da literatura de ficção
científica ciberpunk, Santaella
(2019) aponta para meados dos anos 1990, a origem de “formas de produção e
socialização inéditas que passaram a receber o nome de Cibercultura, ou seja,
aquela que viceja no ciberespaço” (p. 48). A partir da emergência da web e as
diversidades e facilidades de interfaces gráficas que esta trouxe, surge uma
nova linguagem ― hipertextual e hipermídia
― própria para as telas, e que introduz hábitos interativos de
comunicação em rede.

Ainda segundo a autora,
nesta época, em que predominava o uso de desktops em ambiente doméstico e de
trabalho, com conexões difíceis e mediadas por fios de telefone, era clara a
separação entre o mundo físico em que nos movimentávamos e o mundo
informacional ao qual se acessava pelas telas da tecnologia computacional.
Assim, fazia algum sentido a dicotomia entre mundo real e mundo virtual,
entendendo nesse contexto a cibercultura como um espaço de cultura do universo
virtual. O surgimento dos dispositivos móveis e o aumento crescente da sua
utilização deu origem ao que Santaella (2019) nomeou
em 2007 como “era da
conexão contínua”.

Foi
essa conexão ininterrupta que incrementou o uso dos aplicativos de redes de
relacionamento, [...]. Isso recebeu o nome de Web 2.0. Justamente a partir daí,
quando estar no universo físico presencial (off) e estar em conexão nas redes
(in) não apresenta mais qualquer tipo de cisão entre dois mundos, [...] (p. 49).

E então, o ciberespaço se
torna cada vez mais gigantesco, com redes, informações e dados que crescem
rápida e infinitamente, disponíveis nas nuvens e acessíveis ao toque dos dedos.
Funda-se então a era da conectividade, que não deixa também de ser ciberespacial (SANTAELLA, 2019). Nessa perspectiva, ao
falarmos em “ciberespaço”, é preciso reconhecer que este vem tomando todo o
espaço que ocupamos, de forma que nem nos percebemos
mais entrando ou saindo dele pois estamos o tempo todo in/off.

Pesquisar e atuar sobre
práticas formativas no contexto contemporâneo implica em imergir nas práticas
da cibercultura, compreendendo as profundas transformações que esta trouxe para
a comunicação, a produção e circulação em rede de informações e conhecimentos.
A cultura contemporânea tem sido cada vez mais discutida como a cultura do
ciberespaço e do espaço físico imbricados. (SANTOS, 2019).

O
ciberespaço é um conjunto plural de espaços mediados por interfaces digitais,
que simulam contextos do mundo físico das cidades, suas instituições, práticas
individuais e coletivas já vivenciadas pelos seres humanos ao longo de sua
história. Além disso, e sobretudo, instituiu e vem instituindo contextos e
práticas originais e inovadoras. (SANTOS, 2019, p. 30).

O pressuposto que
desenvolvemos nesse texto é de que os sujeitos aprendentes já utilizam
autonomamente práticas híbridas, como decorrência mesma da sua inserção no
contexto contemporâneo. A nossa imersão nesta era de conexão contínua não
permite mais a dicotomia entre o presencial e o digital, posto que

O
digital está pingando ininterruptamente no offline e se misturando com ele,
naquilo que é chamado de computação ubíqua, ambientes inteligentes, internet
das coisas, e que Floridi (2014) prefere chamar de
experiência onlife, vida que se desenrola online. (SANTOS,
2019, p. 50).

Através da internet foi
possibilitado o acesso rápido e barato a diversos conteúdos e em diferentes
formatos, para milhares de pessoas, caracterizando o que Couto (2019, p. 92)
nomeia “a era da democratização dos saberes remixados simultaneamente por
milhares de pessoas conectadas”. Na vivência cibercultural,
valores e comportamentos se desenvolvem e se renovam transformando os modos como
lemos, escrevemos, interpretamos e construímos contemporaneamente nossas
subjetividades nas tantas telas através das quais cotidianamente nos conectamos
em rede.

O
contexto da cibercultura na dimensão da conexão contínua ampliada em suas
possibilidades pelos Dispositivos Digitais Móveis é a realidade na qual se
movem as gerações mais jovens. Algumas já nasceram nesse contexto e as outras
têm diferentes graus de apropriação e autonomia, mas não é possível negar o
quanto este formato de mediação com os conteúdos e com o outro estruturam hoje
as práticas de aprendizagem.

Aprendemos
porque nos comunicamos, fazemos cultura e produzimos sentidos e significados.
Enfim, significamos, com nossas redes intrapsicológicas,
em interação constante por nossas múltiplas redes interpsicológicas,
condicionadas pela cultura em suas multifacetadas relações. (SANTOS, 2019, p. 36).

A sociedade do século XXI
– ou Sociedade Digital (SANTAELLA, 2003; 2010) é fortemente marcada pelos avanços
tecnológicos e pelo aparecimento de um novo tipo de criança: os “nativos
digitais”. Para Prensky (2001), as crianças nativas
digitais têm intimidade com os meios digitais e habilidade para realizar várias
tarefas ao mesmo tempo. Esta geração alterou tão definitivamente os rumos da Comunicação
e da Educação, que não cabe mais pensar estes campos com os paradigmas anteriores,
posto que mudaram as formas de ser, agir e pensar da sociedade. Esta geração
digital, também conhecida como Geração Y, cresce e se desenvolve em um mundo estruturado
pela comunicação digital, vivenciando sua formação, desenvolvendo a compreensão
da realidade, expressando-se e interagindo por meio de tecnologias digitais e
caracterizando-se pelas competências e habilidades sensórias, verbais e visuais
com as quais se comunicam.

Segundo Prensky (2001), os nativos digitais possuem como uma das
suas principais caraterísticas a capacidade de realizar tarefas múltiplas
concomitantemente, sendo ainda uma geração formada especialmente por indivíduos
que não temem os desafios trazidos pelas Tecnologias da Informação e da
Comunicação (TIC), apresentando, ao contrário, fascínio pela descoberta e
experimentação, colocando-se com maior disponibilidade para experimentar e
vivenciar as possibilidades de cada novo aparato digital.

Acreditamos que os
elementos e referências aqui elencados subsidiam a defesa que vimos
desenvolvendo nesse texto, de que a aprendizagem híbrida já é realidade dos
sujeitos aprendentes no contexto contemporâneo. As gerações mais novas ―
nativos digitais ― já operam cognitivamente com conteúdos
e relacionam-se com a sociedade em novos formatos estruturados pela mediação
tecnológica, e isso os constitui, independente de alguma ação orientada ou
projeto de ensino direcionado a esse objetivo. Mas mesmo as gerações que
nasceram e viveram sua infância antes do surgimento da internet, pela imersão
em uma sociedade tecnologizada e conectada em rede,
já reestruturaram suas formas de ser, pensar e agir, em novos paradigmas.

Imersos e mediados pela
cultura digital, os sujeitos contemporâneos têm nas TDIC quase que uma extensão
do seu aparato físico-químico, redimensionando sua atuação social e pessoal a
partir desse estruturante. Desde a organização de projetos pessoais e agendas
de trabalho a partir da internalização das condições de mobilidade e ubiquidade
possibilitadas pelos DDM, até as fortes relações sociais, institucionais e de
qualquer outra dimensão, mantidas entre indivíduos a longa distância
geográfica, podemos afirmar que os sujeitos imersos na cultura digital
contemporânea têm nas TDIC um elemento estruturante da sua inserção social e
das formas como operam cognitivamente com o contexto.

Na próxima seção apresentamos,
cotejamos e analisamos dados de pesquisas de campo que selecionamos também como
aporte de defesa dessa argumentação.

2
Práticas híbridas de aprendizagem

2.1  SUJEITOS APRENDENTES E PRÁTICAS HíbridaS ― COTEJANDO
RESULTADOS DE PESQUISA

Ao afirmarmos que os sujeitos aprendentes já
utilizam práticas híbridas de acesso, construção e compartilhamento do
conhecimento, podem surgir questionamentos de que o acesso aos meios
tecnológicos e à rede web é desigual e que tomar em conta essa compreensão
seria negar a diversidade de inserção digital na realidade brasileira. Não
queremos aqui negar que essa diversidade exista, ao contrário, nos unimos à
defesa de políticas públicas de inclusão e garantia do exercício da cidadania
em todos os seus aspectos, o que no contexto contemporâneo implica no acesso às
mídias digitais e à rede web. Mas defendemos e pretendemos aqui demostrar também,
com resultados de pesquisas acadêmicas, que os sujeitos aprendentes já utilizam
esses recursos, dentro das diferentes condições materiais e sociais que
possuem, como estratégias de colocar-se no mundo, neste mundo com significados
e práticas compartilhadas que disseminam e reforçam a inserção digital.

Em nossa vivência como docentes de
Pós-graduação stricto sensu na Universidade do Estado da Bahia, tivemos a
oportunidade de orientar e/ou participar de bancas de avaliação de trabalhos de
pesquisa que pautam o campo das Tecnologias aplicadas à Educação. O olhar
investigativo sobre o campo e as relações entre os estudos e seus resultados
nos trouxeram à compreensão que agora defendemos nesse texto, e selecionamos
três trabalhos finais de Mestrado defendidos no ano de 2018 para ilustrar esta
argumentação. Tendo os discentes como sujeitos da investigação, em lócus, níveis e modalidades de ensino
diversificadas, essas pesquisas de cunho qualitativo e utilizando instrumentos
de escuta desses sujeitos aprendentes podem ser consideradas em suas
interrelações, comprovando, a nosso ver, a realidade de sujeitos  que já utilizam em seu cotidiano práticas
híbridas de relação com o conhecimento, mediados pelas TDIC e imersos na
cultura digital.

Iniciamos pela apresentação das referidas pesquisas e suas
características.

Quadro
1 –Pesquisas com Sujeitos Aprendentes

Fonte

LUZ, 2018

VALVERDE, 2018

MARQUES,
2018

Titulo

1. Autonomia Discente para a Construção
do Conhecimento: o uso das tecnologias digitais em rede no contexto da modalidade
a distância em cursos presenciais

2. Proposição
Pedagógica Baseada em Objetos Digitais de Aprendizagem para o Ensino Médio
com Intermediação Tecnológica a partir da Apropriação de Artefatos
Tecnológicos pela Comunidade Discente

3. Tecnologia em Educação:
a Utilização do Dispositivo Digital Móvel Smartphone como Recurso Pedagógico

Objetivo Geral

Investigar
como os estudantes dos cursos de graduação presenciais estão utilizando as
tecnologias digitais em rede, de forma autônoma, em seu processo de
construção do conhecimento.

Conhecer
o perfil tecnológico dos alunos do programa EMITec,
investigando como os mesmos se apropriam de artefatos tecnológicos no seu
cotidiano

Investigar como o discente do Ensino Médio utiliza o
smartphone em seu cotidiano para a realização de atividades com conteúdos escolares.

Sujeitos

Estudantes
que cursaram componentes curriculares vinculados ao projeto da oferta a
distância em cursos de graduação presenciais da Universidade do Estado da
Bahia, no período de 2013.1 a 2016.1.

Discentes do Ensino Médio com Intermediação
Tecnológica ― EMITec (Secretaria de Educação
do Estado da Bahia). Amostra - das 2ª e 3ª séries da localidade de Baixio, em
Esplanada – Ba

Discentes do Ensino Médio do Colégio
Militar de Salvador

Metodologia

Estudo de Caso

Estudo de Caso

Estudo de Caso

Coleta de Dados

Análise Documental, Questionário e
entrevistas

Análise Documental e Questionário

Análise Documental, Questionário e
entrevistas

Palavras-Chave

Tecnologias
Digitais em Rede, Autonomia Discente, Ensino Superior.

Artefato
tecnológico. Objetos Digitais. Metodologia ativa. Colaboração.

Educação,
Dispositivo Digital Móvel, Prática Pedagógica

Fonte:
Sistematizado pelos autores a partir das pesquisas citadas (2020)

Trazemos agora alguns dados que caracterizam
esses sujeitos investigados, ilustrando a diversidade desses resultados e o
quanto eles podem representar destes que estamos nomeando aqui como sujeitos
aprendentes.

Os graduandos dos cursos presenciais, sujeitos
da pesquisa 1 (Quadro 1), encontram-se predominantemente entre duas faixas
etárias, correspondendo ao intervalo entre os 17 e os 34 anos. Entre os 25 e 34
anos, nascidos em um período anterior ao surgimento do computador e da Internet
no Brasil ou na transição para este período, mas já com a configuração do
digital sem rede. Entre 17 e 24 anos, nascidos e crescidos após a Internet e as
tecnologias digitais em rede.

Gráfico
1 - Relação de gênero por faixa etária.

Fonte:
Luz (2018, p. 84)

Na pesquisa 2 (Quadro 1), o público é formado por discentes do
ensino médio do Programa EMITEC[1]. Segundo a Secretaria de
Educação do Estado da Bahia, este programa constitui-se:

Em uma
alternativa pedagógica para atender a jovens e adultos que, prioritariamente,
moram em localidades distantes (ou de difícil acesso) em relação a centros de
ensino e aprendizagem onde não há oferta do Ensino Médio, além de atender a
localidades que tenham deficiência em profissionais com formação específica em
determinadas áreas de ensino. (BAHIA, 2020).

A escuta a esses sujeitos é bastante representativa da diversidade
do país, pois trata-se de indivíduos que residem em localidades distantes dos
centros urbanos, em locais onde não há oferta do ensino médio regular,
identificando-se ainda a ausência de profissionais com a formação exigida para
a docência do ensino médio em determinadas áreas do conhecimento. Funcionando
nos três turnos, ainda conforme dados oficiais da SEC-BA, podemos deduzir que
também são discentes deste Programa, que se direciona a jovens e adultos,
sujeitos que já têm um vínculo de trabalho. Considerando as condições das
pequenas localidades urbanas do interior do estado, é licito supor que a rede
de conexão web tem limitações e são poucos os pontos de acesso público à rede wi-fi. Apesar de todas essas características limitantes, os
dados da pesquisa de Valverde (2018) demonstram que esses sujeitos utilizam as
TDIC em seus processos de acesso, construção e compartilhamento do
conhecimento.

Perguntados sobre os principais
dispositivos tecnológicos utilizados pelos mesmos para acessar a WEB, e
tendo a possibilidade de escolher mais de uma alternativa, entre dispositivos
móveis e os fixos, 94 entre os 102 respondentes assinalaram que usam o smartphone
para este objetivo.

Como comenta Valverde
(2018, p. 64),

O resultado expressivo do uso de
Smartphone pelos discentes só reafirma a tendência cada vez mais premente dos
indivíduos possuírem este equipamento considerado um híbrido de telefone e
computador, que promove a acessibilidade, mobilidade, facilidade de
operacionalização e a realização de multitarefas através de um artefato que
cabe na palma da mão.

Prosseguindo a apresentação dos
resultados da pesquisa, Valverde (2018) traz o Gráfico de acesso à internet no
cotidiano, demonstrando que 97 dos 102 respondentes acessam a
internet no seu cotidiano. Ou seja, estão conectados com o mundo a um simples
comando em uma ferramenta de mediação tecnológica, podendo escolher o que acessar,
a partir dos interesses e demandas, podendo organizar o seu tempo para estas
interações, visto que a conexão pode acontecer em qualquer lugar e a qualquer
hora.

Gráfico 2 - Acesso à internet no
cotidiano

Fonte:
Valverde (2018, p. 67)

Na pesquisa 3 (Quadro 1), temos um outro
perfil de sujeitos, são discentes do Ensino médio regular, com idades
entre 14 e 19 anos ― padrão para este nível
de ensino ― e que estudam no diurno. Seria o perfil de sujeitos que mais
facilmente prevê-se ter acesso cotidiano à web
e dispor de smartphone para este
acesso. Podemos dizer deste grupo que nasceram em um mundo tomado pelas
tecnologias da comunicação e informação. Os dados de Marques (2018) confirmam
este perfil.

Responderam esta pesquisa 57 discentes do 1º ano, 40 discentes do 2º ano e 15
discentes do 3º ano, nascidos originalmente em diversos locais do país e
pertencendo a diferentes classes sociais. 100% destes discentes responderam ter
smartphone e acesso à internet pelo
mesmo. Quando perguntados como têm acesso à internet no smartphone, podendo assinalar mais de uma opção, os respondentes
afirmaram que:  100% têm acesso à
internet em suas residências; 58% acessam a internet através de wi-fi em sua residência e também têm acesso pelo wi-fi da escola e por uma operadora de telefonia; 21,4%
acessam a internet através de wi-fi em sua residência
assinalaram também que têm acesso na escola; 12,5% dos que acessam a internet
através de wi-fi em sua residência assinalaram também
ter acesso através das operadoras de telefonia; e 8% dos discentes tem acesso
só em sua residência.

Este público,
representativo dos que se encontram na idade regular da Educação Básica,
residem em grandes centros urbanos e se originam de famílias com algum acesso à
informação e aos bens de consumo, entre eles, dispositivos digitais, e permanecem
conectados à web através do smartphone por todo o dia (58,9%) ou mais de 3
horas ao dia (22,3%).

Gráfico 03: Tempo no smartphone

Fonte:
MARQUES (2018, p. 88)

Para Marques (2018),
estes resultados indicam que os jovens estão cada vez mais conectados a todo
momento e em qualquer lugar, principalmente devido à mobilidade possibilitada
pelos dispositivos digitais, especialmente o smartphone.

Esta conexão à web em praticamente todo o tempo do seu
cotidiano e a independência da infraestrutura tecnológica dos espaços formais
de ensino para garantia dessa conexão é também característica do grupo de
estudantes da graduação presencial investigados por Luz (2018) na Pesquisa 1
(Quadro 1).

Gráfico 04 - Local onde
mais acessa a Internet.

Fonte:
Luz (2018, p. 88)

Solicitados a indicar em que local
mais acessam a internet, estes sujeitos apontam para um maior acesso
independente das instalações da Universidade. Para a autora desta pesquisa,

Este retorno pode
indicar que, uma vez que acessam a Internet em suas próprias casas, os
estudantes podem ter um acesso mais autônomo às tecnologias digitais em rede,
permitindo que possam pesquisar, interagir, armazenar, compartilhar documentos
e conteúdos com maior mobilidade e independência da infraestrutura oferecida
pela Instituição. Percebe-se, também, nesta amostra, a ausência do acesso em lan house[2].
Este pode ser um indicativo de que, cada vez mais, o acesso ao computador e à
Internet estão dentro de casa ou em celulares conectados à Internet, não sendo
mais necessário ir a um local específico para ter acesso à rede de computadores.
(LUZ, 2018, p. 88).

Constatado
que estes sujeitos têm acesso à internet, acesso independente da infraestrutura
oferecida pela instituição de ensino e que permanecem conectados à rede web em boa parte do seu dia, as pesquisas
aqui analisadas aprofundam, com instrumentos e objetivos diferentes, a
investigação sobre os formatos e intenções deste acesso com o objetivo de
acessar, construir ou compartilhar saberes escolares/acadêmicos.

Ao grupo de estudantes do
ensino médio regular, ouvidos na pesquisa 3 (Quadro 1), foi perguntado se
utilizavam o smartphone para
desenvolver suas atividades escolares, e 100% dos respondentes afirmaram que
utilizam este dispositivo móvel para realizar as atividades com conteúdos escolares. Esta pesquisa teve como foco o uso dos
Dispositivos Digitais Móveis, mas trazemos aqui esses resultados buscando
dar-lhes o foco que nos interessa nesta discussão.

O aprofundamento dessa
investigação de MARQUES (2018) traz dados muito interessantes sobre como estes discentes
utilizam o DDM para as atividades escolares:

Quadro
2: Como os discentes utilizam o DDM smartphone
para realização de atividades com conteúdos escolares

Fonte:
MARQUES (2018, p. 96)

Os dados apresentados
no quadro acima demostram uma utilização ampla do DDM, tanto em ferramentas que
exigem conexão à web, quanto em outras
que podem ser utilizadas off-line, a exemplo da calculadora e da câmera
fotográfica. A pesquisa em sites de busca e a interação em redes de mídia
digital também apresentam grande frequência. Podemos afirmar que, na palma da
sua mão, com uma conexão à web, os
sujeitos aprendentes na contemporaneidade têm acesso a um vastíssimo e
diversificado conjunto de informações, traduzidas em linguagens também diversas
e atraentes, o que possibilita a construção de novos formatos de aprendizagem e
a ressignificação de práticas de estudo extraescolares que anteriormente eram
comuns. Estes sujeitos vão além das atividades/desafios que as instituições de
ensino estavam acostumadas a atribuir como atividade extraclasse e surpreendem
(e assustam!) os docentes com outras práticas de construção do conhecimento,
mais autônomas, criativas e com o uso das multimídias.

No aprofundamento desta
investigação, em entrevistas individuais realizadas com uma amostra reduzida
destes sujeitos (doze estudantes), o detalhamento das formas de utilização das
TDIC (nesta pesquisa com o foco no smartphone) permitiu a Marques (2018) a
sistematização do quadro a seguir.

Quadro
3: Formas de utilização do smartphone
para atividades escolares

Fonte:
MARQUES (2018)

Os formatos de produção
elencados nesta pesquisa demonstram que estes sujeitos utilizam as TDIC para
acessar o conhecimento já disponível ( ferramentas de acessibilidade, sites de
busca, uso de aplicativos etc.), para organizar esse conteúdo em uma lógica
própria e autoral (organização do material por categorias temáticas ou áreas),
para  produzir conteúdo original,
individual e coletivamente (produção textual, produção multimídia etc.) e para
compartilhar suas produções ( publicação de conteúdos).

Continuando agora com o
público do ensino médio, mas mudando para sujeitos que residem em uma pequena
localidade urbana no interior do estado e têm acesso à educação formal através
de um Programa de Mediação Tecnológica – o EMITEC – Pesquisa 2 (Quadro1),
vejamos alguns dados da pesquisa de Valverde (2018) sobre as formas de
utilização das TDIC com os saberes escolares.

Gráfico 5: Principais atividades realizadas na Internet

Fonte: VALVERDE (2018, p. 72)

Se analisarmos esses
resultados em comparação com aqueles obtidos pela pesquisa 3, podemos observar
que se assemelham bastante, apesar das condições diferentes nas quais se
encontram esses sujeitos – residir em um pequeno ou grande centro urbano,
estudar em uma escola regular ou um Programa Especial de acesso ao ensino
médio, originar-se de famílias com maior ou menor nível de formação e acesso
aos bens de consumo. Reiteramos nesse ponto a importância e necessidade de
políticas públicas para universalizar a inclusão cidadã, o que implica também
no acesso às TDIC. Também reiteramos que as diferentes condições de acesso aos
bens de consumo e de apoio familiar são diferenciais estruturantes para a
inserção desses sujeitos na sociedade. Entretanto, o que estamos buscando
ilustrar aqui é que, dentro das condições que possuem, e talvez mantendo
diferenças na qualidade e na complexidade das interações e das produções, todos
os sujeitos aprendentes na contemporaneidade, por encontrarem-se imersos no
contexto tecnologizado e de conexão em rede,
encontram ou constroem alternativas para acesso a essas tecnologias e as
incorporam em sua forma de acessar, construir e compartilhar conhecimento.

Trazendo agora os dados
do outro grupo de sujeitos ― os estudantes da graduação presencial
ouvidos na Pesquisa 1 (Quadro 1) ― observamos resultados que convergem
para a mesma conclusão, sendo que este grupo, por ter obviamente maior
maturidade/autonomia/apropriação da cultura científico-acadêmica, revela uma
utilização mais ampla e complexa e um maior nível de apropriação tecnológica em
suas práticas. Nesta pesquisa, a autora categorizou as respostas por FREQUÊNCIA
e FINALIDADE de uso, trazendo assim contribuições significativas para a
argumentação que buscamos desenvolver nesse texto.

Gráfico
6 - Frequência de uso para as Finalidades definidas na pesquisa.

Fonte:
LUZ (2018, p. 103)

A categorização
construída por Luz (2018) é bastante ilustrativa, pois demonstra que os
sujeitos aprendentes utilizam as TDIC para as mais diversas finalidades, nos
levando a refletir que restaria muito pouca – ou nenhuma – atividade que
desenvolvem com os saberes acadêmicos que não utilizem essas tecnologias.
Importante registrar que na referida pesquisa o aprofundamento da investigação
através das entrevistas com amostra reduzida revela um menor uso na finalidade
da escrita colaborativa e da produção, mas infelizmente esse dado apenas
retrata as dificuldades dos nossos estudantes com a produção autoral, seja
individual ou coletiva, e não se relaciona diretamente com a utilização ou não
das TDIC.

Para concluir esta
apresentação-cotejamento das três pesquisas elencadas nesse texto, trazemos
algumas falas dos sujeitos no processo de aprofundamento da investigação em
forma de entrevista, nas pesquisas 1 e 3 (Quadro 1):

Sim, porque tudo hoje em dia a gente
faz conectado. Se é um trabalho em grupo e não pode estar se reunindo porque um
mora em um bairro e outro mora em outro [...]. Então acho fundamental, hoje em
dia [...], é o que o livro representava antigamente, a tecnologia hoje
representa pra gente. (estudante 1) LUZ (2018, p. 123).

Claro. Com certeza, porque a
tecnologia é um meio que você amplia o seu modo de estudar. Então, assim, ela
complementa aquilo que o seu ambiente presencial dispõe, entendeu? Então ela
vem mais como um complemento, mais como uma riqueza praquilo que você já tem.
Entendeu? Porque é uma forma que eu uso para completar, buscar mais, me tornar
mais informada em relação a tudo [...].  (estudante
3) LUZ (2018, p. 123).

As falas dos sujeitos
acima, estudantes de graduação presencial, reiteram a percepção de que a
tecnologia já parte do dia a dia destes sujeitos, e ao mesmo tempo são vistas
como complementares às atividades presenciais. Ou seja, não percebem
dicotomicamente as atividades presenciais e as atividades realizadas com
mediação tecnológica, assim, vivenciam APRENDIZAGEM HÍBRIDA.

As falas transcritas a
seguir são de estudantes do ensino médio, que têm entre 14 e 19 anos,
representantes assim da já nomeada geração de nativos digitais:

A utilização já está tão presente na
nossa vida que se proibir o uso do smartphone é como se fosse um regresso. Tudo
bem eu entendo que tem alguns alunos que provavelmente utilizam para entrar nas
redes sociais, mas tem coisas que o professor fala em sala de aula que às vezes
a gente não sabe ou quer saber mais sobre o assunto então fazer uma pesquisa na
hora, rápida já ajuda a entender o assunto. (DISCENTE 07 ENTREVISTADO)
(MARQUES, 2018, p. 109).

Uso redes sociais WhatsApp, Instagram
para conseguir informações dos meus colegas. Mando fotos dos exercícios que
estou fazendo e procuro ajuda deles. No Youtube
assisto vídeos, aulas, canais (me salva, descomplica, Ferreto). No WhatsApp a
gente tem grupos de estudo no qual compartilhamos resumos, trocamos ideias de
como podem ser as provas, hipóteses das questões que podem cair, atividades que
os professores mandam e os colegas mandam fotos. (DISCENTE 11 ENTREVISTADO)
(MARQUES,
2018, p. 109).

O WhatsApp me ajudou para fazer grupos e
estudos. Muitas vezes não consigo acompanhar a aula e pergunto aos meus amigos
ou compartilho links interessantes sobre o assunto que o professor está dando.
É automática a criação do grupo no WhatsApp quando o professor passa trabalho
em grupo. É muito prático. Inclusive, já gravei vídeos explicando o conteúdo e
enviei para outros alunos do meu ano pelo WhatsApp. (DISCENTE 05 ENTREVISTADO)
(MARQUES, 2018, p. 111).

A forma como estes sujeitos relatam a utilização das TDIC em seu
processo de aprendizado com as atividades escolares revela uma naturalidade, um
uso tão integrado às suas formas de ser e estar no mundo que não lhes exige
reflexão extra ou sacrifício. Simplesmente utilizam com os saberes escolares,
os mesmos formatos de interação que utilizam nas demais situações que
vivenciam.

2.2
MODELAGEM para
análise das formas de hibridismo EM instiTuições formativas

Esta sessão tem por finalidade
apresentar uma proposição de categorias analíticas que permitam compreender e descrever
a configuração do hibridismo presente no processo de ensino-aprendizagem em
instituições formativas. O modelo descrito se delineia a partir de um exercício de síntese dos
pesquisadores acerca dos fenômenos observados, empiricamente, no curso das pesquisas
descritas, destacando elementos analíticos que se fizeram presentes na
investigação e que tiveram expressivo impacto na compreensão do processo de hibridismo.
Sendo assim, a proposta é concebida considerando-se inicialmente duas
dimensões de análise fundamentais, presentes em todos os casos investigados,
são elas: (1) a ação docente perante a educação híbrida e (2) a existência de
uma infraestrutura tecnológica concebida e adequada para dar suporte a
metodologias calcadas na educação híbrida.

A
partir do cruzamento destas duas dimensões, têm-se a conformação de quatro
categorias analíticas para descrever a natureza do hibridismo de uma instituição
formativa. Para compor o modelo, faz-se ainda necessário ter como premissa o
argumento apresentado neste trabalho de que os sujeitos aprendentes
contemporâneos recorrerão aos recursos tecnológicos espontaneamente nos seus processos de aprendizagem, em maior ou menor grau,
independente das intervenções dos docentes. Na figura a seguir, é apresentada a
proposta do modelo analítico.

QUADRO
4 – CATEGORIAS DE APRENDIZAGEM HÍBRIDA

AÇÃO

DOCENTE

COM METODOLOGIA HÍBRIDA

Aprendizagem Híbrida ORIENTADA

Aprendizagem Híbrida: POTENCIALIZADA

SEM METODOLOGIA HÍBRIDA

Aprendizagem Híbrida AUTONOMA

Aprendizagem Híbrida APOIADA

SEM INFRA TI

COM INFRA TI

INFRAESTRUTURA TECNOLÓGICA

Fonte: os autores

Na
figura anterior, são descritas as duas dimensões para análise, ação docente à
esquerda e infraestrutura tecnológica na parte inferior direita. Cada uma das
dimensões apresenta duas escalas de regramento e do cruzamento destas escalas,
são propostas quatro categorias analíticas que ajudam a descrever uma tipologia
de aprendizagem híbrida.

Entende-se
ainda, dentre as limitações da modelagem, que as escalas de regramentos são
estanques e que representam presença ou ausência de metodologia híbrida e que
podem vir assumir inúmeras gradações, pois quando um docente ou instituição
adotam uma metodologia híbrida, ainda assim é possível verificar inúmeras
variações, não obstante assumimos aqui a simplificação para viabilizar a
proposição do modelo. Compreensão análoga vale para as escala de regramento da
infraestrutura de TI, a ausência completa é praticamente inexistente na
contemporaneidade, uma vez que os custos para aquisição de artefatos
tecnológicos é baixo e existe uma compreensão da necessidade do emprego de TDIC
na gestão escolar e práticas pedagógicas, além disso pode-se ter uma
infraestrutura meramente administrativa, que não atenderia aos pressupostos da
educação híbrida. Nesta mesma linha, ao apresentar-se uma infraestrutura de TI
voltada para o hibridismo, ainda assim haverá múltiplas alternativas e
possibilidades para disponibilizar tais recursos tecnológicos.

Portanto, diante da compreensão das restrições de um modelo,
apontamos a necessidade que tais nuances sejam reveladas de forma complementar,
dialógica e descritiva ao se discutir os estudos de caso analisados à luz do
modelo. A seguir cada dimensão e categoria será descrita.

2.2.1
Descrição das Dimensões de análise

a)      Ação
docente

Como
ação docente compreende-se o fazer docente, a prática pedagógica, o método,
alinhados com as diretrizes institucionais.

a.       Com
Metodologia híbrida

Considera-se
a existência de um método deliberado e ou declarado, apoiado no hibridismo,
presente na prática docente.

b.      Sem
Metodologia híbrida

Quando
não há evidências práticas ou formais de métodos apoiados no hibridismo.

b)      Infraestrutura
tecnológica

Considera-se infraestrutura
tecnológica para fins deste modelo aquela que, uma vez implantada, pode vir a
dar suporte a uma metodologia híbrida ou é implantada intencionalmente para
apoiar a educação híbrida e envolve artefatos de software, de hardware e redes
computacionais.

a.       Com
Infraestrutura de TI

Descreve uma situação
onde a instituição dispõe de recursos tecnológicos para dar suporte adequada a
metodologias híbridas.

b.      Sem
Infraestrutura de TI

Considera-se um estado em
que a instituição não dispõe de recurso tecnológicos para dar suporte a
projetos de educação híbrida.

2.2.2
Descrição das categorias analíticas de
Aprendizagem Híbrida

As categorias descritas a
seguir foram concebidas a partir de dados obtidos nas três pesquisas discutidas
na sessão anterior, onde foram observadas as características do grupo de
aprendentes, as metodologias institucionais e respectivos recursos tecnológicos
utilizados e disponibilizados pelas instituições e/ou utilizados pelos
aprendentes. As categorias, portanto, nascem de um processo teórico-empírico
onde cruzam-se duas dimensões de caracterização do objeto, existência de
metodologia híbrida e disponibilidade de recursos tecnológicos para o
hibridismo.

a)      Aprendizagem
Híbrida Autônoma

Ocorre quando a ação
docente não abarca metodologia híbrida e a instituição não dispõe de
infraestrutura de TI para metodologias híbridas. Neste contexto, diante dos
pressupostos apresentados neste trabalho, o discente dispõe de autonomia, a
partir da imersão tecnológica social, para realizar um processo de aprendizagem
com o suporte das TDICs de que dispõe nos espaços
fora do ambiente formal de estudos. Esta situação ficou evidenciada nas
pesquisas anteriores.

b)      Aprendizagem
Híbrida Apoiada

Ocorre
quando a ação docente não abarca metodologia híbrida, mas a instituição dispõe
de infraestrutura de TI adequada para metodologias híbridas. Neste contexto, o
discente, a partir de sua autonomia tecnológica, socialmente constituída, pode
dispor na instituição de recursos tecnológicos que apoiam a sua prática de
aprendizagem híbrida.

c)      Aprendizagem
Híbrida Orientada

Ocorre
quando a ação docente abarca a metodologia híbrida de forma deliberada e
declarada e a instituição não dispõe de infraestrutura de TI adequada para
metodologias híbridas. Neste contexto, a prática de ensino docente é voltada
para estimular a autonomia tecnológica do discente,
orientando-o na busca do aprendizado híbrido.

d)      Aprendizagem
Híbrida Potencializada

Ocorre quando a ação
docente abarca a metodologia híbrida de forma deliberada e declarada e a
instituição dispõe de infraestrutura de TI adequada para metodologias híbridas.
Neste contexto, a prática de ensino docente é voltada para estimular a
autonomia tecnológica do discente, e este processo passa a ser acompanhado e
suportado a partir da integração de recursos tecnológicos institucionais e práticas
pedagógicas dentro e fora dos espaços de aprendizagem formal.

A discussão travada nesta sessão trata de uma proposta de modelagem, e como todo
modelo carrega limitações e simplificações da realidade, buscando sintetizar
o fenomeno ora em estudo. Não obstante, este instrumento
pode contribuir com categorais analíticas que ajudam a compreender, interpretar e descrever a
prática da educação híbrida, calcado sempre na perspectiva singular de cada pesquisador e da peculiaridade de cada evento observado.

Considerações finais

O argumento defendido neste trabalho é de que os sujeitos
aprendentes já acessam, constroem e
compartilham conhecimento de forma híbrida. Imersos em uma
cultura tecnologizada e conectada em rede, utilizam os
recursos tecnológicos de mediação  em seu
cotidiano, nas diversas formas de ser e estar
no mundo. Admitido esse pressuposto, desenvolver a Educação Híbrida não consiste mais em uma escolha ou determinação
para as instituições formativas, mas uma realidade já posta pela ação dos
sujeitos que aprendem.

Como
processo individual e interno, a aprendizagem ocorre de forma única em cada
sujeito, permeada pela sua subjetividade e pelo contexto no qual está inserido. Como seres sociais, imersos em uma cultura e que constroem
conhecimento mediados pelos signos compartilhados
nessa cultura, os sujeitos aprendentes utilizam na contemporaneidade as TDIC em seu processo de aprendizagem dos saberes
escolares/acadêmicos independente de ação pedagógica estruturada ou necessidade de outra ação institucional
direcionada. Considerando que a aprendizagem Híbrida
já é realidade, podemos dizer que  a educação híbrida
também!

Pesquisar
e atuar sobre práticas formativas no contexto contemporâneo implica em imergir nas práticas da cibercultura, compreendendo as
profundas transformações que esta trouxe para a
comunicação, a produção e circulação em rede de informações e conhecimentos. Imersos e mediados pela cultura digital, os sujeitos
contemporâneos têm nas TDIC quase que uma extensão do seu aparato
físico-químico, tendo nesta mediação um elemento estruturante da sua
inserção social e das formas como operam cognitivamente. Essa constatação traz para as instituições
de ensino a responsabilidade de repensar/reconfigurar suas práticas de pesquisa
e formação, com vistas a potencializar o
aprendizado através das possibilidades híbridas de desenvolvimento dos
processos de mediação pedagógica.

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[1] http://estudantes.educacao.ba.gov.br/noticias/emitec-beneficia-estudantes-de-areas-remotas-da-bahia

[2]
Estabelecimento comercial específico que oferece serviço de acesso à Internet
pago em computador de mesa, o chamado PC (Personal Computer) ou computador pessoal.