POSSIBILIDADES E DESAFIOS DE USO DO JOGO DIGITAL POKÉMON GO EM ESPAÇOS ESCOLARES NO CONTEXTO DE CIBERCULTURA E HIBRIDISMO TECNOLÓGICO DIGITAL: TRILHAS INICIAIS PARA O ENSINO DE BIOLOGIA

POSSIBILITIES AND CHALLENGES OF USE OF THE DIGITAL GAME POKÉMON GO IN SCHOOL SPACES IN THE CONTEXT OF DIGITAL TECHNOLOGY AND CYBERCULTURE: INITIAL TRAILS FOR TEACHING BIOLOGY

RESUMO:

A cibercultura permitiu repensarmos como as práticas pedagógicas em sala
de aula são desenvolvidas. O advento da internet descentralizou o conhecimento
de modo que houve aumento do acesso a ele em espaços distintos da escola. As
tecnologias digitais da informação e comunicação (TDIC), a exemplo dos jogos
digitais, podem contribuir em processos de aprendizagem e fazem parte do
cotidiano dos estudantes estabelecendo espaços de convivência, mas são desconsideradas
nas escolas. Neste artigo investigamos
as possibilidades e dasafios de uso do jogo digital Pokémon Go® em escolas da
cidade de Maceió para a mediação do ensino de Biologia em um contexto de
cibercultura e hibridismo tecnológico digital. A
hipótese que sustentou o estudo foi que o jogo apresenta potencial para
práticas de ensino Biologia dentro e fora das escolas. A metodologia utilizada
envolveu pesquisa qualitativa de caráter exploratório. Os participantes foram
dois professores de Biologia, jogadores de Pokémon
Go®. Os dados foram coletados por meio de entrevista semiestruturada e observação
participante nas escolas
em que os professores atuam. Foi utilizada a técnica
da análise de conteúdo com auxilío do software Atlas Ti 7® para análise dos dados coletados. Como resultados, o
jogo Pokémon Go® apresentou potencial
para o ensino em contextos extraescolares, em espaços informais sob mediação
pedagógica dos professores e que dentro das escolas desafios relacionados à
gestão pedagógica, suporte tecnológio e dimensão espacial adequada ainda precisam
ser superados.

Palavras Chave: Pokémon Go®.
Ensino.
Cibercultura. Hibrismo tecnológico digital. Mediação pedagógica.

ABSTRACT:

Cyberculture allowed us to rethink how pedagogical practices in the classroom are used. The advance of the internet has decentralized the knowledge in a way that has increased access to it in different spaces of the school. As digital information and communication technologies (DICT), as the example of digital games, can contribute to learning processes and be part of the daily lives of students who establish living spaces, but are disregarded in schools. In this article, we investigate the possibilities and challenges of the use of the digital game Pokémon Go® in schools in the city of Maceió to mediate the teaching of Biology in a context of cyberculture and digital technological hybridity. The hypothesis that supported the study was that the game presents the potential for teaching Biology practices inside and outside schools. The methodology used involves qualitative research with exploratory design. The participants were two Biology teachers, players of Pokémon Go®. The data were collected through semi-structured interviews and participant observation in the schools where the teachers work. A content analysis technique with the aid of the Atlas Ti 7® software was used to analyze the collected data. As a result, the Pokémon Go® game presents the potential for teaching in the extra school contexts, in informal spaces under pedagogical mediation by teachers and the challenges within schools were related to pedagogical management, technological support and spatial dimensioning that need to be overcome.

Keywords: Pokémon Go®. Teaching. Cyberculture. Digital technological hybridism. Pedagogical mediation.

INTRODUÇÃO

Em pleno século XXI, possuímos TDIC à
disposição para a realização de práticas pedagógicas, mas os espaços escolares
ainda estão presos às velhas práticas do ensino tradicional do século passado
(APARICI, 2012). Pensarmos, portanto, em um contexto de cibercultura (LÉVY,
1999) e de hibridismo tecnológico digital (BACKES; SCHLEMMER, 2013; BACKES et al, 2017), permite repensarmos
práticas de ensino e aprendizagem de modo a promover espaços de convivência, a
aproveitar situações e vivências cotidianas dos estudantes para sua formação.

O ensino híbrido (MORAN, 2015), imerso no
contexto mais amplo da educação híbrida, pode permitir a reflexão sobre formas
alternativas de ensinar e aprender, possibilitando que trilhas possam ser
seguidas, a exemplo de espaços escolares ainda embasados em disciplinas e que
podem ser enriquecidos com a inserção de TDIC na realidade presencial ou mesmo
que propostas disruptivas sejam adotadas por outras instituições educativas. Embasados
na primeira perspectiva, a pergunta norteadora do estudo que originou este
artigo foi: quais as
possibilidades e dasafios de uso do jogo digital Pokémon Go® em escolas da
cibercultura e hibridismo tecnológico digital? O
objetivo foi investigar as possibilidades estratégicas e possíveis desafios com
o jogo dentro e/ou fora de espaços escolares para a mediação do ensino do
Biologia em um contexto de cibercultura e hibridismo tecnológico digital. A
práticas de ensino Biologia dentro e fora das escolas investigadas.

O estudo envolveu a análise do jogo
digital Pokémon Go®, assim como o
site oficial no tocante às atualizações do jogo que contribuem para o ensino de
Biologia, a identificação das percepções prévias dos professores de Biologia
jogadores de Pokémon Go® sobre o
potencial para intervenção de ensino com ele dentro e fora das escolas em que
atuam, além da análise in loco da
realidade das escolas dos professores, verificando a viabilidade de futuras
intervenções com o jogo nelas.

O desenvolvimento do estudo permitiu investigar
como a proposta de um jogo digital pode ser recebida no contexto escolar,
traçando caminhos para que o ensino e aprendizagem com jogos digitais (PRENSKY,
2012) possa se consolidar a partir do cotidiano e realidade dos estudantes,
seja nas escolas e/ou fora delas.

Neste artigo discutiremos a relação entre
cibercultura, hibridismo tecnológico digital e Educação, aproximando e
contrastando estas realidades. Relacionaremos os jogos digitais locativos com o
contexto da cibercultura e hibridismo tecnológico digital. Compreenderemos como
o Pokémon Go® se enquadra na
realidade de jogo digital locativo, suas contribuições para o ensino, assim como
apresentaremos estudos que vêm sendo desenvolvidos em torno deste artefato
cultural (HUIZINGA, 2014). Apresentaremos a metodologia qualitativa com
delineamento exploratório adotados neste estudo e os principais achados.

1 CIBERCULTURA,
HIBRIDISMO TECNOLÓGICO DIGITAL E EDUCAÇÃO

O advento da internet revolucionou o modo
que nos comunicamos e as práticas desenvolvidas no campo da Educação a partir
da criação do ciberespaço em um contexto de cibercultura. Lévy
(1999, p.92) define ciberespaço como “espaço de comunicação aberto pela
interconexão mundial de computadores e das memórias dos computadores”.
Associado a esse cenário interativo, o autor já preconizava a codificação
digital em um “cenário plástico, fluido, calculável com precisão e tratável em
tempo real, hipertextual, interativo [...] virtual da
informação que é, parece-me, a marca distintiva do ciberespaço” (LÉVY, 1999,
p.92). Associado a este cenário, o autor já apontava que o “telefone móvel”
iria revolucionar a forma como nos comunicaríamos no século XXI e os smartphones atuais reafirmam estas
suposições iniciais de Lévy (1999), sendo um meio
integrativo de TDIC (BACKES et al,
2017).

De acordo com Backes
e Schlemmer (2013), as TDIC apresentam diferentes
possibilidades de interação, comunicação e representação do conhecimento que
está sendo construído e estabelecem espaços virtuais de convivência, promovendo
formas alternativas de ensinar e aprender em um contexto de hibridismo
tecnológico digital. A convivência significa “o viver da pessoa partilhado com
o outro, que se estabelece em diferentes espaços e diversas formas” (BACKES et al, 2017). No campo da Educação,
Noronha et al (2017) afirmam que a
partir do surgimento das TDIC, a exemplo do computador e da internet, as
relações pessoais e interpessoais se modificaram no âmbito educativo.

Backes
e Schlemmer (2013) ainda argumentam que a tecnologia
por si mesma não é capaz de resolver problemas ligados à Educação, mas a visão
epistemológica e didática dos professores já indica quais são os caminhos de
ensino e aprendizagem que serão trilhados em sala de aula. Portanto, unir as TDIC
com práticas presenciais representa uma alternativa ao método de ensino
tradicional que desconsidera o contexto de cibercultura em que estamos
inseridos (LÉVY, 1999).

As TDIC também podem ser compreendidas
como espaços digitais virtuais (BACKES et
al, 2017) que só ganham significado na educação em um contexto de
convivência dinâmico de ensinar e aprender. Isso pressupõe: familiarização de
estudantes e professores com as TDIC; infra-estruturar
tecnológica disponível; e a prática pedagógica utilizada no processo de ensino
e aprendizagem. Contudo, os significados, segundo os autores, são construções
das interações dos sujeitos no processo educativo por meio das TDIC, da prática
pedagógica adotada e das formas de conviver da comunidade. Ainda de acordo com Backes et al
(2017), as TDIC também podem ser emergentes. Para os autores o termo
“emergente” remete à ideia de emersão, vir à tona, do interior individual para
o exterior coletivo. O termo está também ligado à vida cotidiana, socialização
e senso comum, confrontando o conhecimento “guardado” no interior dos sujeitos.
A partir deste contexto, as TDIC são espaços de convivência que permitem: o
registro da representação do conhecimento; a perturbação no compartilhamento
com o outro; a interação e relação dialógica com os pares.

Backes et al (2017) ainda acrescentam que as
relações estabelecidas pelos sujeitos em um contexto de hibridismo tecnológico
digital em espaços de convivência são recíprocas, apresentam multiplicidade de
linguagens e se revestem de emoções, afetividade. Também são estabelecidas por
meio da comunicação tátil, em que o outro é “tocado” por meio do gesto, da
palavra, do som e da imagem. Em resposta, há a partilha mútua de pensamentos e idéias numa perspectiva interativa e dinâmica. Os autores
acrescentam que as TDIC são utilizadas no cotidiano de formas integradas e que
isto contribui para a criação deste espaço de convivência e partilhas.
Exemplificam o celular smartphone em
que os sujeitos utilizam ao mesmo tempo a mídia social, correio eletrônico,
sites e comunicadores instantâneos. O advento da internet foi imprescindível
para a promoção deste contexto.

Se o surgimento da internet representou um
marco da cibercultura,os
espaços escolares parecem ignorar este evento humanitário. De acordo com Aparici (2012), as escolas são herdeiras da tradição
livresca, praticando a cultura escolar oficial e obrigatória, deixando de fora
a cultura popular, a educação informal e a rede de interações estabelecidas em
redes sociais da internet, a exemplo do Facebook®.
Há uma barreira entre o universo escolar e o da internet. Ainda segundo o
autor, embora uma escola proponha aulas de informática e os estudantes estejam
conectados a um computador, ainda estão desconectados entre si, uma vez que são
treinados a reproduzir o que é ensinado por um professor em sala de aula. Isto,
portanto, não configura o espaço de convivência preconizado por Backes et al
(2017) em que o professor e os estudantes são coensinantes
e coaprendentes, mas um espaço de transmissão de
informações, sem propiciar a transformação do professor e dos estudantes nem a
construção do conhecimento.

Ainda de acordo com Aparici
(2012), no cenário extraescolar, os estudantes realizam atividades
colaborativamente, contrastando com a escola em que há a distribuição de
tarefas individuais e acríticas, assemelhando-se a um sistema fabril: o todo é
separado das partes e há o reforço da competitividade e do individualismo em
detrimento de interações amigáveis e discursivas. O modelo fordista inflexível,
cartesiano, individualista de produção em série é posto no cenário escolar (BACKES;
SCHLEMMER, 2013; TORI, 2017), contrastando com os meios de convivência em
espaços geográficos e digitais em um contexto de hibridismo tecnológico digital
(BACKES; SCHLEMMER, 2013).

A cultura do viver e conviver, preconizada
por Backes e Shelemmer
(2013), confronta a realidade desconectada, competitiva e reprodutiva da escola
(APARICI, 2012). Nas escolas, salvo exceções, há apelo para o uso de
tecnologias analógicas em detrimento das digitais. A proibição do uso de smartphones em práticas pedagógicas nas
escolas reflete, portanto, a visão organizacional e ideológica da instituição
de ensino (APARICI, 2012), representando um desafio a ser superado. Em um
movimento inverso, contudo, o estabelecimento da presencialidade,
ou seja, ações, reações e reflexões de professores e estudantes (BACKES;
SHLEMMER, 2013) articulada com as TDIC promovendo a interação entre os
diferentes atores do fazer pedagógico (BERSCH; SHLEMMER, 2017), representa uma
alternativa ao fazer pedagógico tradicional.

2 HIBRIDISMO TECNOLÓGICO
DIGITAL E JOGOS DIGITAIS LOCATIVOS NA EDUCAÇÃO

No estudo de Noronha et al (2018), há uma discussão em torno do termo “hibridismo” e os
achados dos autores perpassam diferentes campos do conhecimento: na Biologia,
em termos de cruzamentos de espécies, nas artes, na cultura e no espaço
geográfico. Ainda segundo os autores, na Educação, a “mistura” ocorre entre tecnologias
mais tradicionais, analógicas, com as digitais mais atuais. No campo da educação,
podemos definir híbrido, de acordo com Moran (2015) como misturado, mesclado, blended. O autor
defende que a educação sempre foi misturada em seus espaços, públicos, metodologias
etc, mas que o advento das TDIC realçou esta “mistura”, uma vez que podemos ensinar e aprender em
diferentes espaços e contextos, como que servindo diferentes pratos com
múltiplos sabores e os jogos digitais representam um destes caminhos
alternativos, colocando os estudantes como protagonistas da aprendizagem.

Moran (2015), em um recorte mais
específico, discute sobre como o ensino híbrido (mesclado, blended) pode assumir, nas
instituições educativas, caminhos de mudanças mais suaves e outros mais disruptivos.
No primeiro caso, o modelo curricular disciplinar é mantido, mas se prioriza o
envolvimento dos estudantes com metodologias ativas como o ensino por projetos,
sala de aula invertida e a mistura entre o uso de TDIC e atividades
presenciais; no segundo, as instituições promovem propostas mais inovadoras,
sem disciplinas, redesenhando projetos, espaços físicos e metodologias
pedagógicas diferenciadas.

De acordo com Tori
(2017), as TDIC, também chamadas de tecnologias interativas, a priori emergem na educação à distância
em que os sujeitos se aproximam para aprender em um contexto online, aprimorando-se
as discussões com poucos encontros presenciais. Contudo, em um movimento
inverso, estas TDIC também servem para enriquecer as atividades desenvolvidas
em salas de aula presenciais. Neste sentido, professores e estudantes
desenvolvem atividades em um mesmo espaço físico com suporte das TDIC. Tori (2017) ainda acrescenta que o equilíbrio entre o
virtual e presencial permite que nos encaminhemos para a melhor forma de
aprender.

Neste contexto, o ensino híbrido (MORAN,
2015) representa o ponto de equilíbrio que atende a lacuna preconizada por Tori (2017), permitindo que diferentes formas de
aprendizagem sejam exploradas pelos sujeitos do processo educativo. A
aprendizagem baseada em jogos digitais (PRENSKY, 2012) pode representar uma
destas alternativas de aprendizagem que une o presencial com o virtual.

O ensino híbrido para Moran (2015) também
apresenta as seguintes características: não se reduz ao planejamento
institucional, mas se articula com processos abertos, cotidianos, informais;
todos somos aprendizes e mestres, consumidores e produtores de informações e
conhecimento. Estes aspectos dialogam com os pressupostos sobre convivência
discutidos por Backes et al (2017) e representam uma abertura para repensarmos a relação
entre professores e estudantes em instituições escolares. Os jogos e a
aprendizagem baseada em jogos digitais podem representar um diálogo alternativo
para o desenvolvimento destes espaços de aprendizagem ativa e colaborativa dos
estudantes (PRENSKY, 2012). Contudo, antes de discutirmos sobre jogos digitais,
precisamos compreendê-los sob uma ótica conceitual mais ampla e que contribui
para a criação de espaços de convivência como os discutidos por Backes e Schlemmer (2013).

De acordo com Huizinga
(2014), os jogos, de modo geral, são compreendidos como artefatos culturais. Em
uma perspectiva filosófica, o autor define jogo como uma atividade livre, portanto
não obrigatória, em que aos sujeitos que estão imersos podem entrar e sair a
qualquer momento, mas estão submetidos a regras específicas. O jogo enquanto
atividade, segundo o autor, pode ser analisado e percebido em diferentes
eventos sociais: guerras (estratégias), julgamentos em tribunais (decisões),
poesias (jogo de palavras) etc.

A perspectiva trazida por Huizinga (2014) em torno de jogo enquanto atividade
pressupõe que os indivíduos estão agindo uns sobre outros e/ou sobre artefatos
que medeiam a atividade e em um espaço delimitado, seja ele físico ou
imaginário, portanto, material e imaterial e regido por regras. O respeito às
regras do jogo de modo a preservar o “círculo mágico” do envolvimento em torno
do jogar só é possível quando os sujeitos engajados respeitam uns aos outros,
uma vez que “um jogador que desrespeita ou ignora as regras é um ‘desmancha
prazeres’. Este, porém, difere do jogador desonesto, do batoteiro, já que o
último finge jogar seriamente o jogo e aparenta reconhecer o círculo mágico”
(HUIZINGA, 2014, p.14). Neste sentido, o jogo em um contexto educativo
pressupõe a formação de um espaço de convivência (BACKES et al, 2017) em que ocorre a partilha da vida com o outro em
diferentes espaços e formas e inclui o respeito mútuo.

O círculo mágico (HUIZINGA, 2014), um
mundo imaginário revestido de regras previamente estabelecidas pelos sujeitos
envolvidos em um jogo, representa um exemplo de convivência num espaço físico
com o uso da imaginação. Assim, uma quadra de tênis é apenas um espaço físico
vazio. Mas quando os sujeitos que se propõem a jogar tênis chegam ao local,
estabelecendo e respeitando as regras, o mesmo se reveste do círculo mágico
preconizado por Huizinga (2014). De modo semelhante,
poderíamos pensar sobre como os espaços físicos escolares poderiam ser
revestidos deste círculo mágico de modo a engajar os sujeitos envolvidos em
atividades lúdicas voltadas para o ensino e aprendizagem (PRENSKY, 2012). Nas palavras
de Noronha et al (2018), as TDIC
fazem parte do viver e conviver humanos e trazê-las para a sala de aula é
aproximar o social do educacional. No contexto dos jogos, pressupõe também aproximar
o ambiente lúdico (imaginário) para a realidade dos sujeitos envolvidos no jogo
que por si só é também uma atividade também social (CAILLOIS, 1990; HUIZINGA,
2014). Estes pressupostos são válidos também para os jogos digitais que
apresentam diferentes gêneros e promovem a interação social entre os sujeitos
jogadores (GULARTE, 2010).

Para Arruda (2014), os jogos digitais são
aqueles que se baseiam na linguagem digital, portanto, binária (0 ou 1), na
tecnologia do silício em um contexto de microinformática. De acordo com Gularte (2010), atualmente existem inúmeros gêneros de
jogos digitais à disposição do público em suas diferentes faixas etárias, como os
jogos de estratégia, de luta, corrida, educativos, etc,
e que inicialmente faziam parte de lan houses e depois residências. Contudo, com o advento de
dispositivos móveis, estão em toda parte (ANDRADE, 2016).

No início do ano 2000, a emergente
tecnologia de comunicação chamada mídia locativa passou a fazer parte da
constituição de jogos digitais, levando à formação de um novo formato de jogo
chamado locativo (ANDRADE, 2016). O
autor buscou compreender o papel do espaço geográfico nos jogos digitais,
classificando-os em duas vertentes: videogames, em que o espaço geográfico
exerce pouca ou nenhuma influência durante a interação; jogos locativos, em que
o uso da mídia locativa é imprescindível, transformando o espaço geográfico como
base da interação. Os jogos locativos integram as tecnologias baseadas em
localização (a exemplo do sistema de posicionamento global, GPS) e os serviços
baseados em localização, correspondendo a aplicativos ou softwares que operam a partir das tecnologias baseadas em
localização (a exemplo do Google Maps).

A nossa concepção de espaço geográfico é a
mesma apresentada por Santos (2006, p. 66) ao afirmar que a “paisagem e espaço
não são sinônimos. A paisagem é um conjunto de formas que, num dado momento,
exprimem as heranças que representam as sucessivas relações localizadas entre
homem e natureza. O espaço são essas formas mais a vida que as anima”. Neste
sentido, o espaço, segundo o autor, compreende ações sociais sendo realizadas em
um local físico e que já foi modificado previamente em um contexto histórico.
Neste sentido, ao nos referirmos a espaços e jogos digitais locativos (ANDRADE,
2016), nos referimos às interações e sociabilidade emergentes da ação de jogar em
uma paisagem.

Ainda de acordo com Andrade (2016), nos
últimos dez anos os jogos digitais locativos puderam ser classificados por
gêneros com base na especificidade do uso do espaço como suporte às ações. Os
principais são: jogos de realidade alternativa ou, como no original em língua
inglesa, alternative reality games; live action roleplaying
games (LARP) e augmented reality game (ArGames).
Dentro do gênero de jogo de realidade aumentada, o jogo Pokémon Go® vem se destacando desde 2016 (ANDRADE, 2016; CRUZ
JÚNIOR, 2017).

3 HIBRIDISMO TECNOLÓGICO
E POKÉMON GO: TRILHAS ALTERNATIVAS
PARA O ENSINO E APRENDIZAGEM

De acordo com Cruz Júnior (2017), na
Educação muito se tem especulado sobre o potencial pedagógico do jogo Pokémon Go® em processos de ensino e
aprendizagem em espaços formais e informais. Segundo o autor, o jogo consiste em
um game de realidade aumentada e geolocalização criado para smartphones e disponibilizado para as
plataformas Android e iOS. A realidade aumentada pode ser
definida como um sistema que suplanta o mundo real com objetos virtuais que
parecem coexistir no mesmo espaço do mundo real, funcionando em tempo real e de
forma interativa, registrando e alinhando objetos reais e virtuais uns em
relação aos outros (AZUMA et al,
2001). O jogo Pokémon Go® possui esta
tecnologia agregada ao seu sistema (ANDRADE, 2016). O universo do jogo é
sustentado pela narrativa clássica da franquia Pokémon, em que um treinador
precisa viajar pelo mundo capturando os monstrinhos de bolso (ALVES; TORRES,
2017).

Em termos de ensino e aprendizagem com
jogos, a Teoria da Aprendizagem Baseada em Jogos Digitais esclarece, em
diferentes contextos, como aprendemos com estes artefatos culturais. De acordo
com Prensky (2012), ela consiste na diversão,
engajamento e junção da aprendizagem séria com o entretenimento interativo. O
autor sustenta que, para que ela ocorra, é necessário alto envolvimento dos
jogadores com o jogo proposto. Ainda que Prensky
(2012) tenha feito a proposta para jogos de computador, a mesma é válida para
jogos em geral porque um dos pressupostos desta aprendizagem é que seja
articulada com outras estratégias de aprendizagem, contribuindo para a
interiorização de conteúdos que não sejam motivantes de forma intrínseca para os
jogadores, mas que precisam ser ensinados e aprendidos. Neste sentido, a
aprendizagem baseada em jogos digitais considera os conteúdos das disciplinas a
serem ensinos e aprendidos. Assim, o jogo Pokémon
Go® mobiliza diferentes caminhos
para a aprendizagem de conteúdos curriculares a partir da ação jogável,
narrativa e tecnologia, mesmo que não tenha sido projetado para este propósito (CAYRES;
CORREIA, 2017), e promove interações sociais, contribuindo para a aprendizagem
de conteúdos de diferentes áreas do conhecimento (OLIVEIRA; SANTOS, 2017).

O jogo Pokémon
Go® ainda apresenta
contribuições para o ensino e aprendizagem porque cada jogador pode traçar
objetivos de aprendizagem diferenciados a partir de intenções subjetivas, ou
seja, enquanto um jogador interage com o jogo com o objetivo de explorar o
mundo capturando pokémons, outro interage para ganhar
duelos (CAYRES; CORREIA, 2017). Ainda segundo Cayres
e Correia (2017), o jogo Pokémon Go®
tenciona o círculo mágico teorizado por Huizinga
(2014): as tecnologias de realidade aumentada e geolocalização intensificam a
imersão no universo imaginário do jogo, mas não desconectam o jogador
totalmente do mundo real, como ocorre com os jogos digitais tradicionais. Ainda
de acordo com os autores, um contexto híbrido é estabelecido entre a ação de
jogar e aprender a partir da experiência e a geolocalização do jogo Pokémon Go® promoveu dois eventos no
meio educacional: integração do digital com o mundo real, incentivando
interações sociais em espaços físicos como parques, praças, shoppings, etc, ressignificando-os;
ceticismo, devido a eventuais acidentes provocados pelo jogo no mundo real.
Estes dois aspectos refletem em como a escola concebe o uso do jogo Pokémon Go® para propostas pedagógicas.

De acordo com Oliveira e Santos (2017), a
relação entre o jogo Pokémon Go® e ensino
e aprendizagem é concebida em duas faces por professores: por um lado, o jogo
pode contribuir para aprendizagem em espaços escolares e extraescolares devido
à interação social com visitas a espaços em que os jogadores criam estratégias
para aprender em conjunto e avançar no jogo; por outro lado, há professores que
denunciam o jogo como fonte de vício, acesso a dados pessoais sigilosos, risco
à segurança pública e alienação. Assim, as instituições escolares ainda vêm os
jogos com ceticismo. Isto também se justifica porque os adultos como pais e
professores estão distantes do universo dos jogos digitais de crianças e
adolescentes, enquadrando todos os jogos como minigames triviais em detrimento
dos jogos complexos, que promovem a aprendizagem (PRENSKY, 2010). Estes
aspectos são confirmados por Ramos e Xavier (2017) ao constatarem que
professores que são jogadores de Pokémon
Go® conseguem visualizar potencialidades pedagógicas para o ensino e aprendizagem
em detrimento daqueles que não são jogadores e que consideram o jogo como
trivial.

Outros desafios para uma proposta de Pokémon Go® no ensino são, de acordo com
Oliveira e Santos (2017): estudantes que não apresentam condições
socioeconômicas favoráveis para acesso à internet ou a smartphones; escolas que, mesmo com wi-fi disponível, não sustentam
atividades com Pokémon Go®. Neste
contexto, entendemos que os jogos digitais a exemplo de Pokémon Go® não são salvadores da educação, mas são mediadores do
ensino e aprendizagem ao enriquecerem os conteúdos escolares (OLIVEIRA; SANTOS,
2017) e que rompem com a lógica do ensino tradicional e se pautam na
colaboração e criação de espaços para aprendizagem crítica (RAMOS; XAVIER,
2017). Contudo, muitos espaços escolares ainda apresentam resistência em
relação à experimentação do jogo.

De acordo com Ramos e Xavier (2017), ainda
que o jogo Pokémon Go® possa promover
diferentes situações de ensino e aprendizagem em diferentes disciplinas
curriculares, as reações a sua chegada às escolas são variáveis, a saber:
contenção do acesso dos estudantes à internet e interação em smartphones; forma de recompensa aos estudantes
ao cumprirem as atividades mais tradicionais; reconhecimento do potencial de
aprendizagem que o jogo oferece, articulando conteúdos
do jogo com aqueles para além dele. Neste último caso, a partir de relatos de
experiências, os autores exemplificam disciplinas com iniciativas com Pokémon Go®, a saber: Matemática (ensino
de Trigonometria, Teorema de Pitágoras); Biologia, com o ensino de protozoários
e Geografia, por meio da leitura e compreensão de mapas. Esses diferentes
caminhos indicam que o jogo pode contribuir e mediar o ensino e aprendizagem de
conteúdos de diferentes campos do conhecimento e que são dependentes das concepções
epistemológicas sobre ensinar e aprender dos professores.

De acordo com Oliveira e Santos (2017), o jogo
Pokémon Go® contribui para
aprendizagem de Matemática e História. Na Matemática, assuntos como equação e
função do segundo grau a partir das parábolas de projeção das pokébolas (artefatos para captura de pokémons
utilizados pelos jogadores) puderam servir de analogia para o ensino do
conteúdo sobre gráficos. No campo da História, o jogo proporciona a (re)visita de espaços urbanos com valor histórico-cultural como
museus, espaços administrativos ou espaços cotidianos, resgatando lembranças
dos jogadores enquanto sujeitos históricos. Ainda segundo Ramos e Xavier
(2017), o Pokémon Go® contribui para
o processo de ensino e aprendizagem ao considerar também a realidade aumentada,
cuja mistura com o mundo real, permite a discussão sobre conteúdos disciplinares
da educação básica a partir de um contexto de interação e socialização dos
estudantes. Neste estudo, nosso recorte foi a disciplina de Biologia e buscamos
investigar as possibilidades e desafios encontrados em espaços escolares quanto
ao uso do jogo para mediar o ensino dela.

4 TRILHAS METODOLÓGICAS
PERCORRIDAS

Este estudo utilizou abordagem qualitativa
de caráter exploratório (STRAUSS; CORBIN, 2018; SAMPIERI et al, 2015). Para Yin
(2016), nos estudos qualitativos se busca: entender o significado de vida das
pessoas no seu contexto de vida real; representar opiniões e perspectivas das
pessoas; elucidar as condições contextuais em que vivem; contribuir com
revelações sobre conceitos que já existem e os emergentes, podendo ajudar assim
na compreensão de um fenômeno; utilizar múltiplas fontes de evidência. Neste
estudo investigamos
as possibilidades estratégicas e possíveis desafios para a intervenção com o
jogo Pokémon Go® para mediar o ensino de Biologia, dentro e/ou fora de espaços
escolares em um contexto de cibercultura e hibridismo tecnológico digital,
atentando assim para caminhos que articulem o jogo com outras TDIC ou com tecnologias
analógicas, em espaços e tempos dentro das escolas e/ou fora delas.

A partir da busca no portal de periódicos
da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal em Nível Superior (CAPES) de
artigos que envolvessem Pokémon Go® e
ensino, constatou-se uma lacuna na literatura sobre estudos voltados para este
campo investigativo e que também fossem relacionados ao ensino de Biologia. Realizamos
uma busca avançada empregando o nome do jogo e a palavra-chave “ensino” no
campo de busca em um intervalo de tempo que compreende seu lançamento (2016)
até o ano de 2020. Apenas o estudo de CruzJúnior
(2017) apareceu como resultado. Também utilizamos o filtro de busca utilizando
o termo “jogo de realidade aumentada”, classificação dada ao Pokémon Go® no estudo de CruzJúnior (2017) em associação com o termo “ensino” para
verificar se algum outro estudo relacionado ao tema e que envolvesse o jogo
seria encontrado, mas não também houve resultados.

O desenvolvimento do estudo se deu em duas
escolas, uma estadual e outra privada, na cidade de Maceió-AL,
em que estudos anteriores já tinham sido realizados a partir de projetos de
extensão desenvolvidos pela Universidade Federal de Alagoas (UFAL). Cada escola
possui ao total dois professores de Biologia no turno matutino. Contudo, como
critério de inclusão, os sujeitos deveriam ser jogadores do jogo Pokémon Go®, possibilitando uma
articulação crítica entre o conteúdo que o jogo propõe de modo a mediar o
ensino de assuntos de Biologia. Assim, o critério de exclusão se deu para
professores de Biologia não jogadores de Pokémon
Go®, resultando na seleção de dois sujeitos para este estudo. Os professores de
Biologia apresentam idades de 25 e 29 e ambos receberam, respectivamente, a
codificação de Professor F e Professor E por cuidados éticos adotados neste
estudo. Apresentamos para os professores um termo de consentimento livre e
esclarecido (TCLE) esclarecendo os objetivos do estudo e sobre como eles poderiam
contribuir para o desenvolvimento dele.

Para coleta de dados, utilizamos a
entrevista semi-estruturada (SAMPIERI et al, 2015; SZYMANSKY, 2011), assim
como a observação participante (SAMPIERI et
al, 2015). As entrevistas duraram em média uma hora e foram realizadas em
momentos diferentes com cada professor. Gravamos as entrevistas com auxílio do
gravador de voz do smartphone e as
transcrevemos no editor de texto Word
da Microsoft®. Antes de analisarmos
os dados, devolvemos as entrevistas aos participantes uma vez que isto
compreende um procedimento ético: permite que os sujeitos confirmem se aquilo
que disseram corresponde realmente ao que queriam ter dito, assim como evita
que na interpretação dos dados o pesquisador coloque impressões subjetivas em
detrimento do que os dados realmente estão informando (SZYMANSKY, 2011).

Após as entrevistas, observamos as escolas
analisando os espaços físicos, os locais em que os estudantes mais interagem,
assim como a potencialidade de intervenções com o jogo Pokémon Go® nelas. Anotamos nossas primeiras impressões em torno
das escolas enquanto espaços de intervenção com o jogo mediando o ensino de
Biologia em um diário de campo.

Utilizamos a técnica análise do conteúdo (BARDIN,
2011) nas entrevistas realizadas. Ela foi divida nas
seguintes etapas: (a) pré-análise: leitura flutuante
do material de modo a ter as primeiras impressões em torno do conteúdo das
falas dos professores e inserção do documento no software de análise Atlas ti
7®; (b) exploração do material: codificação, de modo a associar trechos das
falas dos professores a categorias de análise previamente estabelecidas; (c) tratamento
dos dados obtidos e interpretação: interpretação dos resultados a partir do
agrupamento das falas dos sujeitos em categorias, em que buscamos interpretar
os dados de modo a responder ao problema do estudo. As categorias de análise
foram: ensino com jogos; estratégias de ensino; interação nos espaços físicos; mediação pedagógica.

Para auxiliar na análise dos dados,
utilizamos o software de análise
qualitativa Atlas Ti 7® (https://atlasti.com/),
que facilitou o processo de codificação, assim como agrupamentos dos trechos
das falas em diagramas permitindo a interpretação dos dados posteriormente. Os
dados brutos forma armazenados pelos pesquisadores.

O estudo foi realizado em três etapas. Na
primeira, analisamos o jogo Pokémon Go®:
enquanto pesquisadores, imergimos na realidade do jogo por um
semana, assim como também verificamos as informações principais e atuais
em torno do mesmo no seu site oficial, comparando os achados. Por imersão, Murray
(2003) afirma que é um “mergulho” em uma piscina, o que corresponde no contexto
da cibercultura, segundo a autora, ao mergulho em uma realidade virtual; Na
segunda etapa, identificamos as potencialidades e desafios de intervenção com o
jogo na escola e/ou em espaços estraexcolares
articulados com outras TDIC e/ou com tecnologias analógicas a partir dos
resultados das entrevistas realizadas com os professores; E na terceira etapa, comparamos
os resultados das entrevistas com os resultados da análise do jogo, assim como
também com as impressões descritas no diário de campo em relação às escolas que
visitamos enquanto espaços para futuras intervenções com o jogo, percebendo se
existem possibilidades e desafios para futuras intervenções.

5 POSSIBILDADES
ESTRATÉGICAS E DESAFIOS PARA O USO DO JOGO POKÉMON
GO PARA A MEDIAÇÃO DO ENSINO DE BIOLOGIA EM ESPAÇOS ESCOLARES E/OU
EXTRAESCOLARES

Em um primeiro momento, analisamos o jogo Pokémon Go®, com base em nosso arcabouço
de conhecimentos biológicos enquanto professores de Biologia e pesquisadores,
articulando a proposta do jogo com esta área do conhecimento. Anotamos nossas impressões
em torno do mesmo, assim como também sua evolução a partir das principais
atualizações que o jogo realizou desde seu lançamento. Neste último caso, as
informações também foram coletadas no site oficial do jogo.

O primeiro aspecto que chama a atenção na
experimentação do jogo é que o professor Willow,
personagem que dá as instruções iniciais, associa os pokémons como sendo seres vivos que vivem em habitats ao afirmar “Queria
pedir sua ajuda. Como sabe, estudo Pokémon e seus habitats e aprendi
muito pelos anos, mas recentemente, achei rastros de algo misterioso”[destaque
nosso]. Nesta primeira frase, ligações do jogo com as áreas de Ecologia e
Paleontologia podem ser estabelecidas, uma vez que os termos em destaque se
relacionam respectivamente a esses campos do conhecimento. Logo em seguida, o professor
Willow afirma que é uma oportunidade de o jogador
participar da pesquisa que está realizando para aprender mais sobre um Pokémon que foi recentemente descoberto
em seu habitat, um ninho. O professor
utilizou uma câmera para registrar o novo pokémon. Ele finaliza sua fala
afirmando que ainda que tenha poucas informações, elas já são suficientes para
iniciar a pesquisa. Neste contexto, a narrativa pode ser uma das trilhas que
pode contribuir para o ensino e aprendizagem a partir da interação com o jogo
(CAYRES; CORREIA, 2017).

O professor Willow
propõe um primeiro objetivo ao jogador que envolve a mecânica do jogo: girar 5 fotodiscos de poképaradas ou ginásios, pegar 10 pokémons e transferir 5 pokémons para
ele. Para cada tarefa realizada, há recompensas para o jogador. O pano de fundo
das atividades é comparado a passos a serem seguidos para realizar uma pesquisa
de campo bem sucedida. Neste sentido, o jogo possui
narrativa que se associa diretamente com a área do conhecimento Biologia. Os
objetivos traçados podem ser cumpridos de formas diferenciadas, o que
influencia na aprendizagem (CAYRES; CORREIA, 2017).

Quando acessamos a seção sobre o perfil do
jogador, nos deparamos com aspectos que se aproximam com o contexto de um
cientista em Ciências Biológicas: o personagem possui um diário de campo em que
registra seus pokémons,
a pokédex:
o nome da espécie, data e horários são registrados nele. Há também registro
sobre quantas espécies foram vistas e quantas foram pegas por regiões
visitadas. O jogador também pode customizar o personagem principal, desde sua
aparência física ou a partir da troca de suas roupas e acessórios de modo a
estimular a criatividade. Ainda neste menu, consta a possibilidade de convidar
amigos para jogar em forma conjunta, de modo a trocar itens e/ou pokémons. Cada
amigo pode receber um novo nome, apelido e nível de amizade no jogo, cabendo ao
jogador estabelecer estes parâmetros. É neste contexto que o jogo promove
espaços de convivência virtuais e reais (BACKES; SCHLEMMER, 2013; BACKES et al, 2017), a partir do cotidiano dos
sujeitos envolvidos, úteis ao ensino e aprendizagem.

A proposta principal do jogo é o
deslocamento dos jogadores no mundo real: ele registra quantos quilômetros o
jogador andou em uma semana, quantos pokémons capturou e quantas poképaradas, locais de manutenção
dos pokémons,
foram visitadas. A partir deste contexto, inferimos que uma possível proposta
pedagógica com o jogo pode se iniciar na escola, mas precisa ir para além dela
para que se torne relevante. O jogo estabelece que existem recompensas para
quem andar, por exemplo, 5 km, 25 km e 50 km. Isso só é possível em ambientes
físicos abertos. Andar também permite, no jogo, que pokémons que ainda estão em ovos
acelerem seus nascimentos na medida em que o jogador alcança uma marca
pré-estabelecida de número de passos a serem dados para o nascimento do pokémon. O
sistema de geolocalização do jogo ajuda neste sentido. As condições climáticas
do jogo também variam conforme aquelas registradas no mundo real. Assim, se no
mundo real estiver chovendo durante a noite, no jogo também estará chovendo
durante o período noturno. Estes aspectos influenciam no aparecimento de alguns
pokémons em
detrimento de outros, representando um tensionamento do círculo mágico na
medida em que não se consegue distinguir o que é real do imaginário (CAYRES E
CORREIA, 2017). Outras atualizações realizadas no jogo e úteis a este estudo
são apresentadas e descritas no quadro 1.

Quadro
1- Atualizações do jogo Pokémon Go
(2017-2020)

Título
e data de atualização

Descrição

Contribuições
para o ensino de Biologia

Celebre os solstícios
conosco! 22/06/2017

Descreve o conceito de
solstício

Reflexo direto na distribuição
de pokémons

Celebre o equinócio!
20/09/2017

Descreve o conceito de
equinócio

Reflexo no aumento de
ovos de pokémons sendo chocados

Novos itens tropicais
da região de Alola para seu Avatar 13/11/2017

Novas roupas dos
avatares disponíveis para ambientes tropicais

Relação entre viver nos
trópicos e o modo de se vestir. Conceito de trópicos, latitude e longitude.

Anunciando
os vencedores do primeiro concurso de fotografia em realidade aumentada de Pokémon Go 18/11/2017

Registro dos pókemons em
seus habitats.

Exercício para associar
o Pokémon com uma paisagem que corresponda ao seu habitat no mundo real.
Concurso de fotografia científica.

Apresentando
50 pokémon
da região de Hoenn e o clima em Pokémon Go! 06/12/2017; 07/12/2017

Novas espécies de pókémons
disponíveis no jogo. Mudança climática em tempo real.

Exploração de novas
espécies. Aparição de espécies conforme a mudança climática acontece em tempo
real e no sistema de batalhas. Noções sobre mudanças climáticas locais em
gradientes: ensolarado, parcialmente nublado, ventos fortes, neblina, chuvoso
e neve.

Treinadores,está na hora de conduzir
pesquisas Pokémon importantíssimas!
26/03/2018

Ingressar no campo de
pesquisas de pokémon .

Ajudar o Professor Willow a capturar e descrever pokémons em pesquisa de campo.

Liberte
seu fotógrafo interior! 11/02/2019

Aprimorar a habilidade
de tirar fotos de pokémons
com a tecnologia RA+.

Concurso de fotografia
em que há partilha com amigos convidados no jogo.

A
temporada caça insetos chegou! 27/03/2019

Registrar somente pokémons que sejam insetos, capturando-os.

Ensino de taxonomia.

Comecem
as escavações, treinadores! Pokémons fósseis começam a ser chocados em ovos de 7km!
18/02/2020.

Registrar e capturar pokémons
fósseis.

Contextualização do
ensino de Paleontologia.

Fonte:
Site oficial do jogo Pokémon Go®

Quanto ao sistema de realidade aumentada,
o utilizado no jogo é o RA+, resultado de uma atualização realizada nele. Este
sistema promove a procura do pokémon quando acionado no seu “habitat”. Ao ser descoberto, a batalha se inicia. No sistema de
batalha, o jogador
pode lançar comida para que o pokémon possa gerar vínculo
consigo, ou lançar de imediato pokébolas para a captura do mesmo. O jogador também tem a
opção de utilizar o sistema de realidade aumentada ou não.

Ao
visitarmos e analisarmos o site oficial do jogo (https://pokemongolive.com/pt_br/)
constatamos que atualizações foram realizadas no jogo desde 09 de maio de 2017
até 19 de março de 2020. Isto indica que ainda que a euforia em torno do
lançamento do jogo no ano de 2016 tenha passado, os jogadores ainda estão
engajados com o jogo e as atualizações sãos respostas aos anseios dos
jogadores. A principal atualização foi que o jogo não se limita mais apenas 150
pokémons
clássicos da primeira versão, mas muitas espécies novas estão disponíveis para
os jogadores. A partir destes primeiros resultados, passemos a analisar as
percepções dos professores de Biologia em torno do uso mediador jogo para o
ensino de Biologia em espaços escolares na próxima seção.

PERCEPÇÕES
DE PROFESSORES DE BIOLOGIA EM TORNO DO USO DO JOGO POKÉMON GO® MEDIANDO O ENSINO DE BIOLOGIA EM ESPAÇOS ESCOLARES

Ao
questionarmos os Professores F e E se o jogo possui potencial
para ensino e aprendizagem, ambos afirmaram que sim. O Professor F afirmou que
o jogo é uma ferramenta interativa e que desperta o interesse dos estudantes e
funciona em um dispositivo que está disponível nas mãos da maioria: o smartphone. Contudo, afirmou que nem
todos jogam e que isto pode ser uma dificuldade no desenvolvimento da
atividade. O Professor E, contudo, foi mais cauteloso na resposta ao afirmar
que “podem [aprender], mas com um
acompanhamento rígido ao longo do jogo, uma vez que os conceitos que ele
apresenta são muito distintos dos biológicos e podem provocar apropriações de
definições que gerarão erros e confusões”. O professor exemplifica o
conceito de Evolução biológica que pode ser mal interpretado pelo contexto de
evolução apresentado no jogo. Assim, o professor deve assumir o papel de
mediador do ensino de conteúdos que são apresentados nos jogos, distinguindo
daqueles que são acadêmicos (PRENSKY, 2012) em um contexto de cibercultura
(LÈVY, 1999) em que o smartphone faz
parte do cotidiano dos sujeitos, gerando espaços de convivência (BACKES et al, 2017; BACKES; SCHLEMMER, 2013).

Segundo
o Professor F, o interesse em aprender por meio do jogo é despertado ainda devido
“à tecnologia de realidade aumentada e
isto é útil ao se pensar no jogo para o ensino”. O Professor E afirma que a
realidade aumentada permite maior interatividade com o jogo por chamar a
atenção e que a empresa responsável pelos jogos Pokémon, a Game Freak®, acertou em cheio ao fazer esta articulação da
franquia com realidade aumentada. Ele acrescenta que existem planos de aula que
podem ser desenvolvidos para o ensino de Biologia, mas também em conjunto com
outras áreas do conhecimento.  De acordo
com Cayres e Correia (2017), a realidade aumentada e
a geolocalização tencionam o círculo mágico de modo que ocorra uma hibridização
entre mundo real e mundo imaginário e não uma ruptura total. Neste sentido,
proporciona maior interação em um contexto híbrido e que pode ser explorado a
partir da fotografia dos pokémons
em seus habitats naturais, como a
análise do jogo que foi realizada neste estudo revelou.

Ao
questionarmos os professores sobre quais estratégias de ensino e aprendizagem
podem ser desenvolvidas a partir do jogo, o Professor F articulou sua fala com
o ensino de conteúdos de Biologia, afirmando que o assunto sobre Evolução
Biológica é inviável de ser discutido a partir da proposta do jogo, mas que
conteúdos ligados à Ecologia como nicho ecológico, habitat e distribuição geográfica das espécies que variam de uma
região para outra, assim como também a partir da variação do clima podem ser
abordados. O professor também afirma que a Taxonomia pode ser discutida a
partir do jogo, classificando os seres vivos. Com resultados semelhantes, o Professor
E afirma que os conceitos sobre nicho e habitat
podem ser ensinados e discutidos a partir do momento em que o estudante analisa
na pokedéx,
um diário eletrônico com a descrição do pokémon, o que ele come, seus oponentes principais e onde
vive. Neste contexto, a percepção sobre ensino e aprendizagem dos professores
se aproxima da aprendizagem baseada em jogos digitais de Prensky
(2012), em que os conteúdos disciplinares são enriquecidos pelo jogo.

Ao
questionarmos os professores sobre a viabilidade da experimentação do jogo nas
escolas que lecionam, ambos professores afirmaram que não é viável pela questão
espacial e o Professor E afirmou que “a
gestão só disponibiliza o wi-fi para atividades de
pesquisa”. O professor F acrescenta que “o uso do espaço escolar em horário de aula tende a ser rejeitado pela gestão escolar”. Isso concorda com Aparici (2012) no tocante à aversão das escolas em relação
às TDIC.

O
Professor W acrescenta que a escola se torna viável para atividade com o jogo “caso seja marcado um evento de encontro de
treinadores de Pokémon nela”. Para que isto aconteça a internet deve estar
disponível, assim como tomadas para carregar os celulares e a comunidade de
jogadores deve definir o local para um ginásio ou pokéstop, locais onde ocorrem
batalhas no jogo, criados a partir da densidade do local (número de jogadores em
uma área) e sugestões online. Praças, shoppings e outros locais mais
movimentados possuem ginásios do jogo.
Escolas que se localizam próximas a locais assim são mais favorecidas.

Ao
questionarmos se os estudantes podem aprender conteúdos de Biologia somente a
partir da interação com o jogo, o professor F afirmou que em termos práticos
não é possível. Conteúdos ligados às áreas de Botânica, Zoologia, Taxonomia,
Ecologia e Biogeografia podem ser aprendidos a partir do jogo, mas sob mediação
do professor apresentando e/ou esclarecendo conceitos e fazendo analogias com a
proposta do jogo. O Professor E concorda neste sentido com o Professor F, mas
afirma que a partir da narrativa do jogo, “se
o jogador prestar muita atenção pode aprender conceitos reais de Biologia a
partir dos diálogos estabelecidos com o Professor Willow,
no jogo”. Neste contexto, a aprendizagem baseada em jogos digitais a partir
da interação com Pokémon Go® só é
sustentada com a mediação do professor (PRENSKY, 2012), estabelecendo com seus
estudantes espaços convivência em que ele pode aprender e ensiná-los ao mesmo
tempo (BACKES et al, 2017; BACKES;
SCHLEMMER, 2013).

Os
professores divergiram suas percepções ao serem questionados sobre que outras
tecnologias poderiam ser articuladas com a proposta do jogo Pokémon Go® para o ensino e aprendizagem.
Enquanto o Professor F articulou a proposta com outras tecnologias analógicas e
apresentação de seminários em sala de aula, o Professor E propôs a articulação
do Pokémon Go® com outro jogo
digital, mas que não possui a tecnologia da realidade aumentada: o PlagueInc®. Neste
contexto, a perspectiva de ensino híbrido dos professores deste estudo se
voltou para aquela em que o espaço disciplinar pode ser enriquecido com TDIC
(MORAN, 2015) e que não há apelo para tecnologias exclusivamente analógicas
como ocorre em contextos tradicionais de ensino e aprendizagem (APARICI, 2012),
uma vez que os professores buscaram articular o jogo Pokémon Go® (TDIC), com outras tecnologias, sejam analógicas ou
não.

A
gestão da escola do Professor F é a favor do uso das TDIC em sala de aula, mas
não incentiva o uso de celulares na escola, o que está estabelecido no
regimento da mesma. Como o jogo Pokémon
Go® necessita do acesso à internet, a gestão não disponibiliza porque seria
para a escola toda e outros estudantes de outras turmas poderiam utilizar o wi-fi para
propósitos não educativos. Contudo, o Professor E afirmou que a escola em que
trabalha apresenta um contexto inverso: incentiva o uso de celulares, mas as
dimensões espaciais da escola inviabilizam a experimentação do jogo apenas
dentro dela. Neste contexto, os sistemas administrativos das escolas do estudo
ainda assumem uma perspectiva tradicional, com aversão às TDIC (APARICI, 2012) não
se enquadrando assim no contexto da cibercultra
(LÉVY, 1999) a partir do desenvolvendo atividades com tecnologias na escola e
para além dos muros escolares.

De
acordo com o Professor F, para funcionar uma proposta de ensino com o jogo Pokémon Go®, deveria ocorrer também uma
intervenção em espaços estraexcolares. Como a cidade
de Maceió é marcada por violência, pensar em espaços mais abertos e seguros
como visitas ao Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e Recursos Naturais
Renováveis (IBAMA), o Museu de História Natural (MHN), o Instituto do Meio
Ambiente (IMA) ou a orla de Maceió poderiam ser possibilidades, mas requer
planejamento e de preferência de forma interdisciplinar. O Professor E propõe a
estratégia de ensino “sala de aula
invertida, em que os estudantes podem realizar as experiências em seus bairros
e compartilhá-las posteriormente em sala de aula”. Ainda segundo o
professor, planejar uma aula de campo também seria uma alternativa para a
realização de uma ação pedagógica de ensino com o jogo Pokémon Go®, uma vez que mobilidade está relacionada à aprendizagem
com o jogo. Pensar nestes espaços alternativos ou em uma perspectiva de sala de
aula invertida significa, portanto, valorizar o cotidiano dos estudantes e
explorar espaços de convivência em que priorizem o ensino e aprendizagem
significativa dos sujeitos envolvidos o que, com Pokémon Go®, inclui os professores jogadores (MORIN, 2015; BACKES et al, 2017; BACKES; SCHLEMMER, 2013).

A
partir da análise espacial das escolas, constatamos a desafios da experimentação
do jogo Pokémon Go® somente nestes
espaços: a escola do professor F possui dois andares, mas não existe espaço
recreativo amplo para a intervenção com o Pokémon
Go®. O mesmo ocorre na escola do Professor E: ainda que ela possua somente
um único andar, não possui condições de intervenção com o jogo somente nela
porque no universo do Pokémon Go®, a quantidade de espécies de pokémon que aparecem é reduzida e com pouca variedade.
Neste sentido, a partir dos registros estabelecidos em campo, constatamos que
possíveis intervenções com Pokémon Go®
podem se iniciar na escola, mas não podem permanecer somente nela porque a
proposta e objetivo do jogo, partindo de um contexto de mobilidade, ficariam em
segundo plano.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A partir da análise do jogo Pokémon Go® e de suas atualizações em
seu site oficial, dos resultados das entrevistas dos professores de Biologia
jogadores de Pokémon Go® e das
impressões em torno das escolas dos professores ao realizarmos visitas in loco, podemos afirmar que a hipótese
do estudo foi refutada: as escolas enquanto espaços de intervenções com o jogo Pokémon Go®
mediando o ensino de conteúdos de Biologia apresentam desafios de ordem
estrutural, administrativo e tecnológico que precisam ainda ser superados,
contrastando com os espaços extraescolares envidenciados nas entrevistas dos
professores. Como trilhas alternativas, contudo, o estudo revelou que a partir
da proposta sala de aula invertida ou da elaboração de planos de aulas de campo
com visitas a espaços como IBAMA, IMA, MHN ou orla de Maceió podem ser
caminhos promissores para a mediação do ensino de Biologia a partir do uso Pokémon Go® que está inserido em um
contexto de cibercultura.

O estudo também revelou, a partir das
evidências trazidas nas entrevistas dos professores, que o uso do jogo mediando
o ensino de Biologia em um contexto de hibridismo tecnológico pode se articular
com outras TDIC, a exemplo de outros jogos digitais, ou com tecnologias
analógicas, em tempos e espaços diferentes daqueles encontrados nas escolas
deste estudo.

O
papel mediador do professor no ensino Biologia também foi evidenciado para a
articulação de ensino conteúdos da disciplina com
aqueles apresentados no jogo, assumindo o papel de acompanhar e ajudar os
estudantes a diferenciarem assuntos científicos de aspectos fantasiosos que o Pokémon Go® pode apresentar. Isso foi
evidenciado nas entrevistas dos professores, ao esclarecem que o ensino do
conteúdo de “Evolução Biológica” não é recomendado a partir do jogo porque
difere da proposta científica trazida na disciplina. Contudo, Zoologia,
Botânica, Taxonomia e Biogeografia representam as principais áreas do conhecimento
biológico em que os conteúdos do jogo Pokémon
Go® podem fazem ligação direta em um contexto de mediação. Contudo, os
professores não apontaram o potencial para o ensino de Paleontologia que, a
partir de nossa imersão no jogo, constatamos a partir da narrativa dos
personagens encontrados nele.

O
estudo também apresenta limitações porque seu recorte abrangeu a análise de
somente duas escolas de Maceió e dois professores de Biologia jogadores de Pokémon Go®. Neste sentido, propomos que
mais estudos sejam realizados em outras escolas de modo que seus resultados
sejam comparados com os alcançados neste e que eles envolvam professores
jogadores e não jogadores. Também recomendamos estudos que envolvam experimentações
com o jogo em espaços fora do contexto escolar, seja por meio da estratégia de
ensino sala de aula invertida, como sugeriu um dos professores, ou por meio de
intervenções em espaços físicos iguais ou semelhantes aos apontados neste
estudo, uma vez que garantem a segurança física de professores e estudantes,
como foi evidenciado nas entrevistas dos professores. Neste contexto, uma
proposta experimental preencherá a lacuna da literatura quanto ao ensino de
Biologia mediado pelo Pokémon Go®.

A
partir do contexto apresentado neste estudo, concluímos que as escolas ainda
apresentam desafios a serem superados, se distanciando do contexto da
cibercultura e hibridismo tecnológico, mas que existem possibilidades
alternativas, como os espaços extraescolares em que aulas de campo podem ser
planejadas e enriquecidas com o Pokémon
Go®. Portanto, novas trilhas investigativas estão abertas.

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Agradecimentos

O
presente trabalho foi realizado com apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal
de Nível Superior- Brasil (CAPES)- Código de financiamento 001.