CONTRIBUIÇÕES
DAS TECNOLOGIAS DIGITAIS ASSOCIADAS À INDÚSTRIA 4.0 PARA A FORMAÇÃO
PROFISSIONAL

CONTRIBUTIONS
OF DIGITAL TECHNOLOGIES ASSOCIATED WITH INDUSTRY 4.0 TO VOCATIONAL TRAINING

RESUMO

Este artigo tem por objetivo analisar como as
tecnologias digitais ligadas à Indústria 4.0 podem contribuir para o aprimoramento
da formação profissional, a partir da particularidade do ensino de engenharia
na Universidade Federal de Sergipe (UFS). Metodologicamente, utilizou-se de um
estudo de caso sob uma abordagem quanti-qualitativa, exploratória e descritiva,
aplicando questionários com os docentes e discentes do Centro de Ciências
Exatas e Tecnologia da UFS (CCET/UFS). Os resultados apontaram que a inserção
das tecnologias digitais na formação profissional traz contribuições quanto à
modernização dos sistemas de ensino, por meio da adequação dos currículos
escolares e projetos pedagógicos de curso, e a estruturação de um espaço que
simule o ambiente que os egressos encontrarão no mercado de trabalho,
culminando no aprimoramento do processo de formação. A análise indicou ainda
impactos do uso das tecnologias digitais na formação profissional, revelando
que, embora os desafios envolvidos incluam fatores como a falta de investimento
para a aquisição de tecnologias digitais e capacitação profissional e a falta
de estrutura disponível, as tecnologias digitais podem trazer contribuições no
que tange à melhoria das condições de ensino, atualização profissional e
desenvolvimento de habilidades e competências essenciais ao contexto da
Indústria 4.0.

Palavras-Chave: Tecnologias
digitais e ensino. Formação profissional. Indústria 4.0.

ABSTRACT

This article
aims to analyze
how digital technologies linked to Industry
4.0 can contribute to the improvement
of professional training, based
on the particularity
of engineering education at the
Federal University of
Sergipe (UFS). Methodologically, we
used a case study under a quantitative-qualitative,
exploratory and descriptive approach, applying questionnaires with professors and students at the
Center for Exact Sciences and Technology at UFS (CCET/UFS).
The results showed that the insertion
of digital technologies in
professional training brings contributions
regarding the modernization of teaching systems, through the adaptation of school curricula
and pedagogical course projects, and the structuring
of a space that simulates the environment that graduates will find in labor market, culminating in the improvement of the training process. The analysis also indicated impacts of the
use of digital technologies
in professional training, revealing that, although the challenges involved include factors such as the lack
of investment for the acquisition of digital technologies and professional training, and the lack of
available structure,
digital technologies can bring contributions regarding the improvement
of teaching conditions, professional updating
and development of skills and competencies
essential to the context of
Industry 4.0.

Keywords: Digital
technologies and teaching. Professional qualification.
Industry 4.0.

1 INTRODUÇÃO

A
Indústria 4.0 tem transformado os sistemas produtivos por meio da automação e
digitalização de processos, produtos e modelos de negócios, difundido o uso de
tecnologias por diversos âmbitos da sociedade. Essas transformações societárias têm demandado
a qualificação de profissionais nas diversas áreas do conhecimento para atender
aos anseios da economia digital, criando, assim, novos desafios para a educação
brasileira, especialmente, no âmbito da formação profissional. Nesse sentido, a
educação superior, além da sua função social, assume papel importante na
manutenção dos níveis de produtividade e competitividade.

Considera-se esse cenário como
uma nova revolução tecnológica, tendo em vista a capacidade de modificar a
maneira como se vive, se trabalha e, até mesmo, a dinâmica das relações sociais,
mediante a alta complexidade dos avanços tecnológicos. Essas transformações
estimulam a mudança de paradigma quanto à utilização das tecnologias digitais
para o desenvolvimento mais eficiente de atividades cotidianamente, culminando,
assim, na necessidade de reformular adequadamente não apenas a infraestrutura
produtiva, como também os sistemas de educação (SCHWAB, 2016; SCHWAB; DAVIS,
2018; RUBMANN et al., 2015).

Não obstante, Raizer (2014, p. 164) afirma que “[...] as sociedades modernas
deparam-se com transformações em escala, força e brutalidade comparáveis as
experenciadas durante a passagem das sociedades agrarias para as industriais”.
Transformações essas que afetam, por exemplo, a realidade das organizações e do
trabalho, possibilitando reflexões acerca do impacto delas em diversos domínios
da vida social, onde pode-se inferir, aqui, o impacto também nos sistemas de
educação.

A
discussão acerca da Indústria 4.0 nas Instituições de Ensino Superior (IES)
ainda é uma realidade embrionária. Contudo, “[...] as instituições já iniciaram
estudos e atualizações nos currículos de cursos como engenharias e computação
de olho no profissional que será requisitado pelo setor industrial [...]” (CONFEDERAÇÃO
NACIONAL DA INDÚSTRIA – CNI, 2017, s. p.). Essa adaptação prevê condições que
ofereçam aos alunos uma formação mais multidisciplinar, sistêmica e alinhada às
necessidades da economia digital (CNI, 2018a).

Dados
obtidos por meio da PNAD/IBGE/2017[1]
oferecem um panorama da educação brasileira: 6,9 milhões de jovens com idade
entre 18 e 24 anos não estão inseridos nas escolas, tampouco no mercado de
trabalho, representando um percentual de 30,1% da população; apenas 58,5% dos
jovens concluem o Ensino Básico até os 19 anos, elevando o número de adultos
que não concluíram o Ensino Médio e precisaram recorrer a Educação de Jovens e
Adultos (EJA) para finalizar o processo de escolarização; somente 11,1% dos
alunos do Ensino Médio estavam cursando a Educação Profissional; e quanto ao
ensino superior, apenas 15% das pessoas entre 25 e 64 anos possuíam uma
qualificação profissional de ensino superior. Isso implica no perfil dos alunos
que ingressam nas IES. Particularizando o objeto de estudo, tem-se o exemplo
dos cursos de engenharia que registram um percentual de cerca de 50% de evasão,
considerando que a cada 1.000 candidatos nos processos seletivos, 175 ingressam
nas IES e somente 95 conseguem concluir o curso (CNI, 2018a).

Nesse contexto, entende-se que,
para a consolidação da Indústria 4.0, o Brasil tem desafios a enfrentar quanto à
formação e qualificação profissional,
visto que “[...] a baixa escolaridade da população brasileira e a
reduzida qualidade da educação interferem na capacidade dos trabalhadores de
interagirem com as novas tecnologias e métodos de produção [...]”, o que tende
a impactar negativamente, entre outras coisas, no potencial de crescimento (CNI,
2018b, p. 11).

Assim,
o objetivo do presente artigo consiste em analisar como as tecnologias digitais
associadas à Indústria 4.0 podem contribuir para o aprimoramento da formação
profissional, a partir da particularidade do ensino de engenharia na UFS,
considerando a percepção dos docentes e discentes do CCET. Objetivamente, essa área é a mais propícia a
alavancar a inovação e competitividade da indústria, tendo em vista o papel
fundamental desses profissionais no desenvolvimento tecnológico, atuando, entre
outras linhas, na pesquisa, desenvolvimento e inovação. Além disso, “[...]
as condições do ensino de engenharia ocupam [...] um lugar central nas
discussões que envolvem a formulação e a execução de estratégias de
desenvolvimento industrial” (CNI, 2018a, p. 13).

Este
trabalho está dividido em quatro seções, além dessa introdução: na primeira, aborda-se
o desenvolvimento teórico, contemplando os conceitos, características e
tecnologias digitais acerca da Indústria 4.0, assim como o impacto das
tecnologias digitais na formação profissional. Em seguida, os procedimentos
metodológicos. Logo depois, apresenta-se a análise e discussão dos resultados
e, por fim, as Considerações Finais.

2 REFERENCIAL TEÓRICO

Este referencial
teórico discute elementos fundamentais para a compreensão do estudo e para
subsidiar a posterior análise e discussão dos resultados.

2.1 INDÚSTRIA 4.0: CONCEITOS,
CARACTERÍSTICAS E TECNOLOGIAS DIGITAIS

A
Indústria 4.0 ou, mais expressivamente, Quarta Revolução Industrial, refere-se
a um conjunto de transformações nos modelos de produção a partir da
convergência e aplicação de tecnologias disruptivas nos sistemas industriais
tradicionais. Essa nova reforma apoia-se na revolução digital, mediante a
ascensão das high-techs,
tendo em vista a ubiquidade e mobilidade da internet, sensores mais robustos,
inteligência artificial e aprendizado de máquina (SCHWAB, 2016; VAIDYA; AMBAD;
BHOSLE, 2018).

Do alemão Industrie 4.0,
a origem do termo está ligada a um contexto de aumento da competitividade da
manufatura global e a perda significativa da posição participativa da indústria
alemã no valor agregado industrial global, tendo em vista a expressiva expansão
industrial, econômica e social dos Tigres Asiáticos, por volta da década de 1970 (FEDERAÇÃO
DAS INDÚSTRIAS DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO – FIRJAN, 2016; SCHWAB, 2016). A
expressão, mencionada a princípio em 2011 na Feira Hannover Messe (Alemanha),
fazia alusão a um projeto do governo com o intuito de informatizar os sistemas
produtivos, por meio da implementação de tecnologias avançadas que permitissem
a interconexão entre os ambientes físicos e virtuais de produção, de modo a
reestabelecer a sua competitividade e performance no valor agregado da
indústria mundial (SCHWAB, 2016).

O supracitado projeto envolveu o desenvolvimento de estratégias e soluções
em ciência e tecnologia para a incorporação das novas tecnologias nas
indústrias, culminando no plano de ação High Tech Strategy
2020 – Action Plan
(2010), cujo um dos eixos era a Indústria 4.0. O relatório final da estratégia
foi veiculado na edição de 2013 da Feira Hannover, contendo as recomendações
para a implementação da Indústria 4.0 (FIRJAN, 2016).

A compreensão disseminada acerca
da Indústria 4.0 está ligada ao desenvolvimento de redes de trabalho na forma
de Sistemas Ciber-físicos (CPS). No ambiente
produtivo, esses sistemas compreendem máquinas inteligentes, sistemas de
armazenamento e equipamentos de produção com capacidade para trocar informações
de maneira autônoma, gerenciando os fluxos produtivos independentemente. Os
produtos inteligentes armazenam seu próprio histórico produtivo, status
e rotas alternativas de produção, podendo ser facilmente localizados
(KAGERMANN; WAHLSTER; HELBIG, 2013). Diante disso, apreende-se que, nos sistemas produtivos
tecnologicamente avançados, os componentes, máquinas, produtos etc. são
providos de inteligência artificial, mediante a utilização de sensores e
memórias eletrônicas, interligando a dimensão física à virtual por meio da Internet
das Coisas (Internet of Things
–IoT) e outras tecnologias de armazenamento de
informações e processamento em nuvem; o que possibilita o controle
descentralizado do processo produtivo (HERMANN; PENTEK; OTTO, 2015; SCHWAB;
DAVIS, 2018).

Deloitte (2015)
apresenta quatro características que contribuem para a compreensão da potencial
capacidade de transformação da manufatura avançada, como mostra a Figura 1.

Figura 1 – Características da Indústria 4.0

Fonte: Elaboração própria com base em Deloitte (2015).

Além disso, Hermann, Pentek
e Otto (2015) evidenciaram seis princípios fundamentais no que concerne a
configuração do CPS nos processos produtivos: interoperabilidade,
virtualização, descentralização, capacidade em tempo real, orientação para o
serviço e modularidade. Esses princípios representam a forma que os sistemas
produtivos devem ser operacionalizados mediante a inserção das tecnologias
digitais.

As tecnologias digitais assumem um
papel de destaque nesse cenário, por isso estudos e centros de pesquisas têm
elencado as tecnologias mais representativas da Quarta Revolução Industrial.
Segundo Rubmann et al. (2015), a Indústria 4.0
baseia-se, primordialmente, em nove pilares tecnológicos, como pode ser visto
no Quadro 1.

Quadro 1 – Pilares
tecnológicos da Indústria 4.0

Tecnologia

Descrição

Big Data e Analytics

Arquitetura
computacional sistematizada e digitalizada com maior capacidade para
processar e analisar grandes conjuntos de dados de forma precisa e imediata.

Robôs autônomos

Uso de
robôs com maiores habilidades de cooperação, flexibilidade, autonomia e
interação homem-máquina, mediante o conceito de inteligência artificial.

Simulação

Simula
processos, máquinas e produtos físicos no campo virtual, conferindo maior
assertividade nas tomadas de decisão e otimização de recursos.

Internet das Coisas

Conecta
dispositivos, máquinas, ambientes e objetos por meio de sensores e
inteligência artificial, permitindo a interação, compartilhamento e
informações em tempo real.

Cibersegurança

Sistemas
estratégicos com padrões de governança de TI, garantindo a segurança e
confiabilidade das comunicações e transação de dados, especialmente, para IoT e armazenamento em nuvem.

Integração de sistemas

Sistema de
integração horizontal e vertical da empresa, suas partes internas e stakeholders,
formando uma cadeia de valor agregado.

Nuvem

Serviços
orientados a dados armazenados virtualmente em um único lugar, melhorando a
performance de processamento, custo, tempo e eficiência nas comunicações.

Fabricação aditiva

Sistemas
de impressão 3D que ampliam as possibilidades de fabricação e customização de
produtos, protótipos e peças específicas.

Realidade aumentada

Sistemas
que suportam vários serviços, desde a operacionalização de processos e
máquinas a distância a treinamento de colaboradores, por meio de dispositivos
de realidade aumentada e virtual.

Fonte:
Elaboração própria com base em Rubmann et al.
(2015)

Afirma-se que essas
tecnologias já são realidade em alguns sistemas de produção, entretanto, a
tendência é que haja uma transformação nos fluxos produtivos, agregando células
de produção, normalmente isoladas. Assim, “[...] os produtores e fornecedores
de sistemas devem tomar ações decisivas para abraçar os nove pilares do avanço
tecnológico. Eles devem também abordar a necessidade de adaptar a
infraestrutura e a educação adequadamente” (RUBMANN et al., 2015, p.
14).

No
Brasil, o cenário industrial encontra alguns desafios devido à sensibilidade
competitiva da indústria brasileira diante de grandes transformações, e a
emergência e difusão de novas tecnologias representam tendências mundiais que
impactam diretamente na atividade econômica e industrial com escoamento até
2022 (CNI, 2013). Entretanto, evidencia-se que o país tem se posicionado diante
dessa revolução, desenvolvendo ações para criar um ambiente favorável ao avanço
tecnológico da manufatura nacional[2].
Conforme a CNI (2016), 48% das indústrias brasileiras utilizam pelo menos uma
das dez tecnologias digitais da Quarta Revolução Industrial, demonstrando que, embora
as dificuldades encontradas, o Brasil tem acompanhado os avanços tecnológicos.
Entretanto, outros percentuais demonstram o atraso do setor, o que tem
prejudicado a sua competitividade a nível global: 43% das indústrias não têm
conhecimento sobre quais tecnologias podem elevar a competitividade do setor.

Os
setores que mais aplicam tecnologias em seus processos são: Equipamentos de
informática, produtos eletrônicos e ópticos (61%); Máquinas, aparelhos e
materiais elétricos (60%); e Coque, derivados do petróleo e biocombustíveis
(53%). Quanto aos desafios, são enfatizados o alto custo de implementação e
falta de clareza quanto ao retorno sobre o investimento, como fatores internos
(66% e 26%, respectivamente), enquanto dentre as barreiras externas elencadas
está a falta de qualificação do trabalhador e a insuficiência das estruturas de
telecomunicações no país (30% e 26%, respectivamente) (CNI, 2016).

Além
disso, a FIRJAN (2016, p. 17) afirma que um grande desafio com a chegada da
Indústria 4.0 é “[...] dispor de desenvolvimento tecnológico e formação de
profissionais altamente qualificados por parte das instituições acadêmicas e de
pesquisa, preferencialmente em grande proximidade com a indústria”.

2.2 IMPACTO DAS
TECNOLOGIAS DIGITAIS NA FORMAÇÃO PROFISSIONAL

O cenário da Quarta Revolução
Industrial sugere um novo processo de profissionalização dos indivíduos,
visando o desenvolvimento de habilidades e competências alinhadas aos preceitos
da economia digital. Corroborando com essa concepção, 42% das empresas participantes
da pesquisa Sondagem Espacial Indústria 4.0 consideram que uma das três ações
essenciais para a inserção de tecnologias digitais nos processos produtivos é o
investimento em novos modelos de educação e programas de treinamento (CNI, 2016).

Para Schwab
(2016, p. 32), “[...] as instituições acadêmicas costumam ser consideradas como
um dos locais mais importantes para as ideias pioneiras”. Cordeiro e Pozzo (2015, p. 131) reforçam a ideia ao afirmar que “[...]
as instituições de ensino são importantes atores na geração de conhecimento,
aprendizagem e inovação”. Neste sentido, faz-se necessário criar mecanismos
para melhor aproveitar o potencial tecnológico e investir em inovação,
absorvendo as tendências tecnológicas mediante a capacidade que elas têm de
impactar o cenário produtivo global.

No que concerne aos
impactos causados nas profissões e ocupações, esse cenário exige do indivíduo o
emprego de competências e habilidades dificilmente exploradas nos sistemas
tradicionais. Reflete-se que os sistemas técnicos, embora tecnologicamente
avançados, não suprirão, em sua completude, os conhecimentos, capacidades e
habilidades humanas, sendo mais provável a valorização cada vez mais expressiva
do trabalho humano como parte fundamental do sistema de produção, tendo as
tecnologias como suporte para otimizar tais habilidades (BRUNO, 2016). Isso implica que, quanto maior o nível de
inteligência dos sistemas de produção, maior o impacto associado ao papel
exercido pelos indivíduos, que deverão estar mais apoiados no treinamento para
a utilização de ferramentas digitais e softwares em detrimento da
aprendizagem específica de máquina (LORENZ et al., 2015).

Considerando a ampla
possibilidade de aplicações na Indústria 4.0, faz-se necessária a aproximação
entre as indústrias e instituições de ensino, objetivando, por meio de uma
interlocução contínua, assegurar adequados níveis de treinamento, formação e
qualificação profissional, atendendo às demandas da economia digital. (KAGERMANN; WAHLSTER; HELBIG, 2013;
LORENZ et al., 2015).

Nessa conjuntura, Heindl et al. (2016, p. 07-08) reforçam a
necessidade de “[...] focar em um investimento consequente na formação
profissional e continuada para conseguir integrar também no futuro todos os empregados
no mercado de trabalho nos termos de uma boa política econômica, de mercado de
trabalho e de desenvolvimento”. Por isso, é substancial a adequação dos modelos
de ensino-aprendizagem, por meio da utilização de metodologias de ensino que
favoreçam o contato com a prática profissional e com o uso das tecnologias
digitais, como o exemplo das metodologias ativas. Ou seja, é preciso modificar diversos aspectos do ambiente educacional,
a começar pelo próprio fazer pedagógico de ensino (CORDEIRO; POZZO, 2015).

Afirma-se que as
Universidades e Instituições de Ciência e Tecnologia (ICT) desempenham
significativas atribuições no ecossistema de inovação, o que dá subsídio para o
aprofundamento da investigação no lócus de pesquisa. Embora não atuem de
maneira direta na implementação dos recursos tecnológicos nas organizações
empresariais, essas instituições são essenciais no desenvolvimento de capital
intelectual e da ciência básica, relacionando-se, estrategicamente, com outras
organizações, como pode ser visto na Figura 2 (CNI, 2018c).

Figura
2 – Estrutura de oferta de tecnologias habilitadoras da
Indústria 4.0

Fonte: CNI (2018c, p. 26).

A compreensão dessa estrutura
possibilita apreender o papel e os desafios que os sistemas de ensino possuem
no contexto da Quarta Revolução Industrial. Sendo essa compreensão relevante na
elaboração de políticas e estratégias, de acordo com cada particularidade, de
modo a implementar ações necessárias para a promoção do desenvolvimento da
Indústria 4.0 no Brasil.

Diante disso, a
adaptação dos sistemas de ensino ao cenário da Indústria 4.0, mediante a
inclusão de tecnologias digitais na prática de ensino, vem sendo discutida por
meio da expressão Educação 4.0 (RODRIGUES, 2018; ANDRADE, 2018). Salientando,
nesse ponto, a necessidade de realizar a inserção desses recursos tecnológicos
de maneira adequada, alinhando a metodologias de ensino que garantam melhor
eficiência no processo de ensino-aprendizagem, como as metodologias ativas.
Segundo Cordeiro e Pozzo (2015, p. 136), “[...] o
ensino superior, as universidades, avançaram ao atrelar o seu processo de
ensino-aprendizagem às questões mais práticas”, demonstrando, dessa forma, a
preocupação com a dinâmica estabelecida pelo contexto das transformações
sociais (RAIZER, 2014).

As metodologias de aprendizagem
ativas, aliadas aos recursos tecnológicos, tornam-se uma alternativa
substancial para a preparação dos profissionais para o mercado de trabalho. Essas metodologias
abrangem métodos de ensino-aprendizagem, cujo ambiente de aprendizagem
proporciona ao aluno o desenvolvimento de uma visão crítica, analítica e
reflexiva acerca da realidade, onde a construção do conhecimento ocorre de
maneira contextualizada, tendo em vista a interação entre o aluno e o objeto estudado
(BORDENAVE; PEREIRA, 2015; BARBOSA;
MOURA, 2014). O professor assume, nesse
processo, a função de intermediador e orientador, ao passo que o aluno assume
um papel ativo no processo de aprendizagem, indo além da ideia do provedor e
receptor de conhecimento (DIESEL; BALDEZ; MARTINS, 2017). Cordeiro e Pozzo (2015,
p. 137) argumentam que “[...] modificar, portanto, a centralidade no processo
de aprendizagem é uma das principais inovações que os sistemas educacionais
precisam fazer”.

Um desafio para o ensino,
diante das transformações societárias, é tornar o processo de
ensino-aprendizagem mais atrativo, o que pode ser contornado por meio da
imersão em metodologias criativas e inovadoras, onde o aluno tenha uma
participação ativa na produção dos saberes (SIQUEIRA et al., 2009). Uma das formas de transformar os
sistemas educacionais é, justamente, por meio das metodologias usadas em sala
de aula (CORDEIRO; POZZO, 2015). Diante disso,
torna-se essencial a inclusão de disciplinas, práticas e metodologias, nos
planos de ensino de universidades e outras instituições de formação
profissional, de modo a reforçar a relação entre teoria e prática para
acompanhar essas mudanças contextuais (MARION; MARION, 2006). Algumas
dessas metodologias envolvem: o Aprendizado Baseado em Problemas (PBL); a Sala
de Aula Invertida; e o Arco de Maguerez.

Bittencourt e
Albino (2017) afirmam que as tecnologias estão cada vez mais presentes no
cenário educacional do século XXI e a utilização desses recursos tem sido
essencial para dar suporte ao ensino multidisciplinar e às metodologias ativas
de ensino.

3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

Os resultados
deste artigo são frutos da pesquisa intitulada “Tecnologias digitais associadas
à Indústria 4.0 na formação profissional: um estudo de caso no CCET/UFS”,
desenvolvida no âmbito do Departamento de Administração da Universidade Federal
de Sergipe.

Conforme o
principal objetivo deste estudo, qual seja analisar como as tecnologias
digitais ligadas à Indústria 4.0 podem contribuir para o aprimoramento da
formação profissional, realizou-se uma pesquisa exploratória, descritiva e
transversal, com abordagem mista, envolvendo aspectos quantitativos e
qualitativos. A coleta e produção dos dados teve como base o levantamento de
dados primários, com a aplicação de questionários. A pesquisa quantitativa caracteriza-se
pela utilização da quantificação na coleta, tratamento e análise dos dados, por
meio de técnicas estatísticas e matemáticas, descrevendo numericamente
tendências, opiniões ou atitudes acerca de determinado fenômeno. Já a pesquisa
qualitativa propõe análises e elucidações de aspectos mais intrínsecos,
buscando interpretar e compreender as relações acerca da complexidade do
problema sem o uso de recursos estatísticos (MARTINS; THEÓPHILO, 2009; MARCONI;
LAKATOS, 2009; VERGARA, 2009).

Do ponto de
vista dos procedimentos técnico-instrumentais, realizou-se uma pesquisa
bibliográfica, necessária para qualquer pesquisa científica, pois permite a
construção de uma base teórica fundamentada; pesquisa documental com base nos
relatórios de organizações como a CNI; e estudo de caso que, para Yin (2010),
consiste num método abrangente que pode envolver o estudo de um único ou
múltiplos casos, compreendendo o planejamento, coleta e análise de dados. No
caso desta pesquisa, estudou-se um único, tendo como lócus de pesquisa o
CCET/UFS, especialmente a particularidade dos cursos de engenharia.

Os critérios
para a escolha do caso estão associados ao contexto das revoluções industriais que
surgem a partir da intervenção de novas técnicas que transformam os meios
produtivos. A área de conhecimento das engenharias é uma das principais áreas
propícias a alavancar a inovação e competitividade da indústria, como afirma a CNI
(2018a). Além disso, segundo a Resolução CNE/CES 11/2002, faz parte do perfil
dos profissionais dessa área a capacidade de absorver e desenvolver novas
tecnologias (BRASIL, 2002). Neste sentido, o CCET/UFS condensa cursos
relevantes para o aprofundamento da temática.

Para atender ao
objetivo, foi aplicado um questionário junto a 20 docentes e 67 discentes de 8
dos 15 departamentos que compõem o CCET/UFS por meio, principalmente, dos e-mails
auxiliados pelo Sistema Integrado de Gestão de Atividades Acadêmicas (SIGAA). É
necessário mencionar que esse filtro foi realizado considerando a pesquisa
Sondagem Espacial Indústria 4.0 da CNI (2016), mencionada anteriormente, que revelou
os setores que mais aplicam tecnologias nos seus processos produtivos. A
proximidade dos cursos com esses setores justifica a seleção dos 8
departamentos envolvidos na pesquisa: Departamento de Engenharia da Produção
(DEPRO), Tecnologia de Alimentos (DTA), Engenharia Mecânica (DMEC), Engenharia
Química (DEQ), Ciência e Engenharia de Materiais (DCEM), Computação (DCOMP), Engenharia
Elétrica (DEL), e Núcleo de Engenharia de Petróleo (NUPETRO).

O instrumento
de coleta de dados, como representado na Figura 3, foi composto por questões abertas
e fechadas. Considerou-se a escala Likert de
cinco pontos (variando de “discordo totalmente” a “concordo totalmente”) e a
escala Pharse Completion
de onze pontos (composto pelos agrupamentos “baixa intensidade”, “intensidade
moderada” e “alta intensidade”) para as questões fechadas (Q1, Q2, Q3 e Q5 a
Q26). As questões Q4, Q27 e Q28 foram de livre resposta. Já as questões de P1 a
P5 foram de múltipla escolha.

Figura 3 – Categorias e elementos de
análise do instrumento de coleta de dados

Fonte: Elaboração própria.

Para o tratamento, interpretação e análise dos
dados utilizou-se a Análise Descritiva, por meio de métodos estatísticos
descritivos. Após coletar os dados, eles foram tabulados, organizados e
categorizados de modo a permitir uma análise mais sistemática, por meio da
análise da escala. Os dados obtidos foram analisados com o auxílio da
ferramenta de cálculo Microsoft Office Excel, possibilitando a
elaboração de gráficos, tabelas e outros recursos visuais para dar subsídio à
compreensão dos dados. Pontua-se que, para as questões abertas, as respostas
foram transcritas e agrupadas por nível de semelhança, sendo transcritas no
trabalho aquelas mais representativas da categoria, de modo a permitir a
compreensão das mensagens.

4 ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS
RESULTADOS

Esta
seção apresenta os resultados e discussões dos dados coletados à luz da construção
teórica empreendida na pesquisa.

4.1 PERFIL DOS RESPONDENTES DA PESQUISA

Conforme os dados
dispostos na Tabela 1, a maior parte dos docentes que aderiram à pesquisa são
dos Departamentos de Engenharia da Produção (DEPRO) e Tecnologia de Alimentos
(DTA), tendo uma representatividade de 40% do total. Não houve respondentes do
Núcleo de Engenharia de Petróleo (NUPETRO).

Tabela
1 – Perfil dos respondentes

Características

Docentes

Discentes

Sexo

Masculino

16

48

Feminino

04

19

Maior
Titulação

Especialização

00

-

Mestrado

01

-

Doutorado

19

-

Tempo
de instituição

Menos de 01 ano

01

-

De 01 a 05 anos

03

-

De 06 a 10 anos

10

-

De 11 a 20 anos

05

-

Mais de 20 anos

01

-

Departamento

DCEM

02

07

DCOMP

02

15

DEL

02

16

DEPRO

04

10

DEQ

03

05

DMEC

03

06

DTA

04

05

NUPETRO

00

03

Tempo
de curso

1º ao 5º semestre
letivo

-

18

6º ao 10º semestre
letivo

-

49

Total

20

67

Fonte: Dados da
pesquisa.

Observa-se
que 95% dos docentes possuem doutorado e 50% atuam na instituição de ensino de
06 a 10 anos. Com relação ao sexo, 80% dos respondentes são homens e 20% são
mulheres. Reflete-se que, embora haja mudanças no cenário do mercado de
trabalho, na área das engenharias ainda prevalecem, majoritariamente, os
indivíduos do sexo masculino, tendo pouca inserção das mulheres. Quanto à
titulação, cabe ressaltar como fator positivo a predominância de doutores,
sendo o mais alto grau acadêmico, com experiência em pesquisas científicas. As
principais áreas de especialização desses docentes estão diretamente ligadas a
Informática e Educação, Interface Humano Computador, Inovação tecnológica,
Modelagem, simulação e otimização de processos químicos, e Robótica e
Instrumentação Eletrônica, versando diretamente com a discussão das tecnologias
da Industria 4.0. Quanto aos discentes, a maioria deles são do DEL, DCOMP e
DEPRO, somando uma representatividade de cerca de 61%. A maior parte dos
respondentes já se encontra na segunda metade do curso, 73,2%, o que dá maior
subsídio para a análise quanto ao contato e percepção acerca das tecnologias
digitais. Quanto ao indicador sexo, 71,6% dos respondentes são do sexo masculino
e 28,4% feminino.

4.2 CONTATO COM AS TECNOLOGIAS DIGITAIS ASSOCIADAS À INDÚSTRIA 4.0

Com
relação a Q1, proximidade com a temática, os dados mostram que
65% dos docentes possuem uma proximidade mediana com a temática, ao passo que
20% possuem uma proximidade muito significativa. Quanto aos discentes, 70,1%
possuem uma proximidade mediana (Gráfico 1).

Gráfico
1 – Proximidade com a temática

Fonte:
Dados da pesquisa.

Essa
aproximação está relacionada à própria natureza da área, tendo em vista que faz
parte da formação dos engenheiros desenvolver um perfil “[...]
capacitado a absorver e desenvolver
novas tecnologias, estimulando a sua atuação crítica e criativa na
identificação e resolução de problemas” (BRASIL, 2002, p. 01).

Para
Q2, com relação ao conhecimento dos docentes acerca das tecnologias
digitais representativas da Indústria 4.0, as tecnologias mais conhecidas e/ou
utilizadas são: Modelagem e simulação (80%); Processamento em Nuvem (60%); e
Internet das Coisas (45%). Já a Integração horizontal e vertical do sistema
(15%) e a Cibersegurança (15%) são as tecnologias
digitais menos conhecidas. Para os discentes, Modelagem e simulação (73,1%) e Processamento
em Nuvem (73,1%) são as mais conhecidas, ao passo que a menos conhecida é,
também, a Integração horizontal e vertical de sistemas (4,5%), como mostra o
Gráfico 2.

Gráfico
2 – Conhecimento dos respondentes sobre as tecnologias digitais

Fonte:
Dados da pesquisa.

Infere-se
que o destaque para as tecnologias de nuvem pode estar associado ao fato de serem
tecnologias mais comumente utilizadas no fazer profissional e pessoal, pois
permitem o armazenamento, processamento e acesso de informações em qualquer
lugar. Por conseguinte, Albertin et al. (2017)
afirmam que a Simulação e a Internet das Coisas já estão sendo implementadas
nas indústrias, porém, a Integração horizontal e vertical de sistemas ainda é
uma realidade distante, o que pode justificar o maior conhecimento dos docentes
em relação àquelas tecnologias, em detrimento dessa última.

No
que se refere à Q3, quanto aos ambientes em que os docentes já
utilizaram alguma dessas tecnologias, grande parte utilizou em Pesquisa
científica, Sala de aula e Laboratório, tendo representatividade de 85%, 70% e
60%, respectivamente, como expresso no Gráfico 3.

Gráfico
3 – Ambiente em que os respondentes já utilizaram tecnologias digitais na
formação profissional

Fonte:
Dados da pesquisa.

Em
acordo com essa percepção, os ambientes onde os discentes já tiveram contato
com alguma dessas tecnologias foram Sala em de Aula (65,7%), Pesquisa
Científica (44,8%) e Laboratório (40,3%). Destaca-se como ponto positivo o laboratório
entre os ambientes mais utilizados, corroborando com as recomendações da CNI
(2018a) e a percepção de outros autores, como Andrade (2018), com relação à
valorização da aprendizagem prática no contexto dos avanços tecnológicos. Em
contrapartida, ressalta-se, conforme os dados do Plano de Desenvolvimento
Institucional (PDI) da UFS 2016-2020, que as condições de funcionamento dos
laboratórios, oficinas e espaços experimentais da instituição obtiveram
dimensão crítica na avaliação dos docentes, uma vez que entre 58% e 69% deles
avaliaram com nota até 5 para esses ambientes. Além disso, apenas 30% dos
alunos da UFS estão satisfeitos com a infraestrutura dos laboratórios (UFS,
2016).

Considerando
Q4, ainda que grande parte dos docentes tenham utilizado algumas das
tecnologias, expressivamente, em pesquisas, como mostram os dados discutidos anteriormente,
quando questionados sobre o desenvolvimento de pesquisas envolvendo a temática
Indústria 4.0, 85% dos docentes responderam que nunca desenvolveram pesquisa
científica sobre a temática, o que revela uma inconsistência entre as
informações, já que 85% dos docentes afirmaram já terem abordado tecnologias
digitais associadas à Indústria 4.0 em pesquisas científicas (Q3). Os
15% restantes já desenvolveram pesquisas relacionadas, entre outras coisas, a:
Modelagem e Simulação; Smart City, Hackathon e HackaTruck;
Montagem de Single Board Computer e automação de ares condicionados; e
Robótica móvel e manipuladores.

Com
relação à Q5, os dados revelam, expressivamente, que 95% dos docentes
utilizam como principal metodologia de ensino a Aula expositiva clássica,
seguida da Aula prática (75%) e Seminário (65%), como mostra o Gráfico 4.

Gráfico
4 – Metodologias utilizadas pelos docentes no processo de formação profissional

Fonte:
Dados da pesquisa.

Os
dados revelam que a formação profissional das engenharias da IES ainda está
enraizada nos métodos tradicionais de ensino, contrapondo o que foi visto na
literatura, tendo em vista que as metodologias ativas atreladas às novas
tecnologias, enquanto processo de ensino-aprendizagem, modernizam os sistemas
tradicionais e se mostram mais adequadas para a formação do trabalhador no
contexto da Quarta Revolução Industrial (SILVA et al., 2017; LORENZ et
al., 2015; BARBOSA; MOURA, 2014). Isso porque, segundo Cordeiro e Pozzo (2015, p. 136), a maneira de adquirir conhecimento
dos estudantes mudou e “[...] a quantidade de estímulos e maneiras de interação
são outras e precisam ser contempladas no processo de ensino”.

De
acordo com Q6, sobre o nível de satisfação dos respondentes com a
utilização de tecnologias 4.0 no cotidiano profissional, a pesquisa expôs que:
50% dos docentes estão razoavelmente satisfeitos, e 35% estão muito
satisfeitos. Esses apresentam-se como dados críticos ao contrapor com o nível
do uso das tecnologias digitais pelos docentes, uma vez que, embora a
utilização das tecnologias seja baixa, a parcela daqueles que estão satisfeitos
ainda é considerável. O que demonstra, portanto, uma inconsistência e
distanciamento entre as informações. Já com relação ao nível de satisfação dos
discentes: 46,3% estão razoavelmente satisfeitos e 34,3% estão muito
satisfeitos, como mostra a Tabela 2.

Tabela
2 – Contato dos respondentes com as tecnologias digitais

Variação
(%)

Q6

Q7

Q8

Q9

Q10

Docentes

Baixa
Intensidade

15

15

-

20

0

Intensidade
Moderada

50

70

-

65

25

Alta
Intensidade

35

15

-

15

75

Total

100

100

-

100

100

Discentes

Baixa
Intensidade

19,4

-

26,9

29,8

3

Intensidade
Moderada

46,3

-

52,2

52,3

12

Alta
Intensidade

34,3

-

20,9

17,9

85

Total

100

-

100

100

100

Fonte:
Dados da pesquisa.

Conforme
Q7, revela-se que 70% dos docentes sentem-se razoavelmente preparados
para utilizar as tecnologias digitais no processo de ensino-aprendizagem. Pode-se
considerar que os professores estão “[...] aptos a motivar o aprendizado e
abrir espaço para experiências práticas de engenharia e para a cooperação com o
setor produtivo. É preciso que essas dimensões sejam valorizadas nos processos
de contratação, capacitação, avaliação e promoção dos docentes” (CNI, 2018a, p.
14). Em contrapartida, Cordeiro e Pozzo (2015)
constataram em seu estudo que uma das dificuldades de inovar no ambiente de
ensino está atrelada, justamente, à formação docente.

Com
relação ao nível de preparação dos discentes para utilizar as tecnologias
digitais na atuação profissional, conforme Q8: 52,2%
sentem-se razoavelmente preparados; 20,9% está muito preparado; e 26,9%
está pouco preparado. Esse resultado pode ser reflexo da “[...] baixa exposição
dos alunos a desafios práticos e a questões associadas à realidade da indústria
e do mundo do trabalho [...]” (CNI, 2018a, p. 19). Sendo, portanto, relevante
reafirmar a necessidade de adequação da formação profissional, com vista à
estruturação apropriada dos cursos e carreiras.

Com
relação à adequação dos Projetos Pedagógicos de Curso (Q9) para o
contexto atual, os dados revelaram que 65% dos docentes acreditam que os
Projetos Pedagógicos de Curso estão razoavelmente adequados ao cenário da
Indústria 4.0. Os discentes corroboram essa percepção (52,3%).  Essa adequação é importante, como pôde ser
visto durante as discussões teóricas, cabendo evidenciar a recomendação da CNI
(2018a) para a inovação dos projetos pedagógicos.

Com
relação à Q10, a pesquisa questionou sobre a importância do uso de
tecnologias digitais no processo de ensino-aprendizagem: 75% dos docentes e 85%
dos discentes consideram muito importante. Isso reforça que, embora as
controvérsias com relação às metodologias de ensino-aprendizagem e o uso das
tecnologias digitais, há uma consciência sobre a importância das tecnologias no
ensino e formação profissional, mesmo que a utilização desses recursos se
acentue mais no plano teórico.

4.3 CONTRIBUIÇÕES DAS TECNOLOGIAS DIGITAIS PARA A FORMAÇÃO PROFISSIONAL

Buscou-se avaliar as contribuições que
as tecnologias digitais associadas à Indústria 4.0 podem trazer para a formação
profissional a partir de 6 afirmativas (Q11, Q12, Q13, Q14, Q15 e Q16). Os
dados da pesquisa estão dispostos na Tabela 3.

Tabela
3 – Contribuições das tecnologias digitais para a formação profissional

Variação
(%)

Q11

Q12

Q13

Q14

Q15

Q16

Docentes

Discordo
totalmente

10

0

0

0

0

5

Discordo
parcialmente

50

5

0

0

0

0

Indiferente

20

5

5

10

5

5

Concordo
parcialmente

15

50

55

60

55

45

Concordo
totalmente

5

40

40

30

40

45

Total

100

100

100

100

100

100

Discentes

Discordo
totalmente

26,9

3

4,5

3

4,5

4,5

Discordo
parcialmente

43,3

0

0

0

0

0

Indiferente

8,9

6

3

1,5

7,5

3

Concordo
parcialmente

14,9

41,8

28,3

35,8

32,8

23,9

Concordo
totalmente

6

49,2

64,2

59,7

55,2

68,6

Total

100

100

100

100

100

100

Fonte:
Dados da pesquisa.

Com
relação à afirmativa “A instituição onde trabalho/estudo investe em
tecnologias digitais avançadas” (Q11), 60% dos docentes e 70,2% dos
discentes discordam. Esse resultado serve como um alerta institucional ao
apresentar a demanda de investimentos e incentivo ao desenvolvimento em ciência
e tecnologias na formação profissional, essenciais no contexto da Indústria
4.0. Sobre a afirmativa “O uso de tecnologias digitais na formação
profissional melhora a eficiência das aulas” (Q12), 90% e 91% dos
docentes e discentes concordam, respectivamente, o que reafirma os benefícios
do uso das tecnologias digitais na relação ensino-aprendizagem. Com relação à
afirmativa “O contato com as tecnologias digitais melhora a aprendizagem
prática” (Q13), os docentes e discentes concordam em percentuais de
95% e 92,5%, respectivamente, evidenciando a importância de enfatizar mais as
práticas de ensino, ao corroborar Silva et al. (2017).

Referente
à afirmativa “A utilização de tecnologias digitais fortalece a relação entre
teoria e prática” (Q14), 90% dos docentes concordam e 95,5% dos
discentes também. Sobre a afirmativa “O uso de tecnologias contribui para o
desenvolvimento de competências multidisciplinares” (Q15), 95% dos
docentes concordam, como também 90% concordam com a afirmativa “O uso de
tecnologias digitais contribui para o aperfeiçoamento da formação profissional”
(Q16). Os discentes concordam com a primeira (88%) e com a segunda
(92,5%) afirmativas. Observa-se que as tecnologias são vistas como ferramentas fundamentais
para a melhoria do processo de formação profissional, seja na relação
teoria-prática, no desenvolvimento de competências multidisciplinares ou na
eficiência do processo de ensino-aprendizagem, carecendo de investimentos que
se fazem relevantes para a consolidação dos benefícios identificados, como pontua
Silva et al. (2017), Aires, Moreira e Freire (2017), Bittencourt e
Albino (2017) e Silva e Correa (2014).

4.4 DESENVOLVIMENTO DE HABILIDADES A PARTIR DO USO DAS TECNOLOGIAS
DIGITAIS NA FORMAÇÃO PROFISSIONAL

Observa-se
que o uso das tecnologias digitais associadas à Indústria 4.0 pode contribuir,
de modo geral, para o desenvolvimento de todas as 10 habilidades elencadas na
pesquisa, na percepção dos respondentes, conforme os dados expostos na Tabela 4.

Tabela
4 – Desenvolvimento de habilidades com o uso de tecnologias digitais na formação
profissional

Variação
(%)

Q17

Q18

Q19

Q20

Q21

Q22

Q23

Q24

Q25

Q26

Docentes

Baixa
Intensidade

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

Intensidade
Moderada

30

40

30

45

50

35

35

35

50

55

Alta
Intensidade

70

60

70

55

50

65

65

65

50

45

Total

100

100

100

100

100

100

100

100

100

100

Discentes

Baixa
Intensidade

6

6

6

6

7,5

6

6

7,5

10,5

12

Intensidade
Moderada

32,8

31,3

43,3

44,8

28,3

26,8

20,9

40,3

56,7

55,2

Alta
Intensidade

61,2

62,7

50,7

49,2

64,2

67,2

73,1

52,2

32,8

32,8

Total

100

100

100

100

100

100

100

100

100

100

Fonte:
Dados da pesquisa.

As
habilidades que mais se destacam na ótica dos docentes são: Inovação (Q17,
70%); Empreendedorismo (Q19, 70%); Solução de problemas complexos (Q22,
65%); Análise de dados e TI (Q23, 65%); Comunicação (Q24, 65%); e
Criatividade (Q18, 60%). Essa percepção corrobora com o estudo de Aires,
Moreira e Freire (2017), que destacou que as competências essenciais dos
profissionais para atuar na Indústria 4.0, com maior ocorrência, envolvem
criatividade, inovação, comunicação, solução de problemas e conhecimentos
técnicos, considerando a necessidade de preparar um profissional
multidisciplinar.

Semelhantemente
à percepção dos docentes, para os discentes, o uso dessas tecnologias contribui,
mais expressivamente, para o desenvolvimento de cinco habilidades: Análise de
dados e TI (Q23, 73,1%); Solução de problemas complexos (Q22,
67,2%); Raciocínio lógico e matemático (Q21, 64,2%); Criatividade (Q18,
62,7%); e Inovação (Q17, 61,2%). A CNI (2018a, p. 14) reflete que “[...]
a formação dos estudantes requer a
inclusão de elementos de estímulo à criatividade e à atitude empreendedora.
É preciso desenvolver competências gerenciais e as habilidades de identificar,
formular e resolver problemas de engenharia”.

4.5 IMPACTOS DO USO DAS TECNOLOGIAS DIGITAIS NA FORMAÇÃO PROFISSIONAL

No
que se refere aos benefícios (Q27) da utilização de tecnologias digitais
na formação profissional, as respostas puderam ser categorizadas em três
aspectos principais: Desenvolvimento de competências e habilidades (25%);
Atualização profissional (25%); e Aspectos da formação profissional (35%), como
visto na Tabela 5.

Tabela
5 – Benefícios identificados

Categorias
destacadas na análise

Docentes
(%)

Q27

Desenvolvimento
de competências e habilidades

25

Atualização
profissional

25

Aspectos
da formação profissional

35

Não
souberam responder

15

Total

100

Fonte:
Dados da pesquisa.

Com
relação ao Desenvolvimento de
competências e habilidades, destacou-se, por exemplo, as seguintes
respostas: (1) “Conectar os conhecimentos de diversas disciplinas e áreas,
possibilitando ainda um contato com aplicações que motivam o aluno, e que podem
ser um campo de trabalho no futuro”; (2) “Benefícios na solução de
problemas, desenvolvimento de criatividade e pensamento crítico”; e (3) “Inovação,
criatividade, empreendedorismo”. Isso
pode ser relacionado com as análises realizadas na categoria anterior, ao
enfatizar as habilidades mais desenvolvidas por meio do uso das tecnologias
digitais, corroborando autores como Aires, Moreira e Freire (2017), quanto às
competências requeridas aos profissionais da Quarta Revolução Industrial.

Quanto
ao benefício da Atualização profissional,
os docentes pontuaram como respostas: (1) “Melhoria constante na atualização
do conhecimento técnico e disponibilidade imediata de informações pra tomadas
de decisões em processos e produtos em que o engenheiro irá atuar”; (2) “Atualização
com relação às tendências do mercado”; e (3) “Atualização, pensamento
complexo e computacional”. Infere-se, então, que a inserção das tecnologias
digitais no ensino contribui para que os profissionais tenham, entre outras
coisas, a capacidade de acompanhar as inovações conforme os avanços
tecnológicos.

Outro
benefício destacado pelos docentes, em grande parte, foi sobre os Aspectos da formação profissional, ao citarem: (1) “Hoje em dia isso é a
realidade nas grandes indústrias, logo, garantirá uma melhora na formação”;
(2) “Preparar melhor os estudantes para o que possivelmente eles irão lidar
no mercado de trabalho”; e (3) “Os profissionais precisam se
familiarizar com as tecnologias desde sua formação, de maneira que desenvolvam
suas habilidades num ambiente similar àquele onde exercerá suas atividades
profissionais. Além disso, supostamente as tecnologias podem aumentar a
produtividade do processo de ensino-aprendizagem”. Considerando a
celeridade da informatização e digitalização da manufatura, enfatiza-se a relevância
do contato com recursos tecnológicos desde o processo de formação profissional,
garantindo o adequado acompanhamento das evoluções tecnológicas, alinhadas às
necessidades da economia e sociedade (CNI, 2018a; BITTENCOURT; ALBINO, 2017).

Sobre
os desafios e/ou limitações (Q28), os
docentes destacaram aspectos que foram categorizados em três eixos principais:
Recursos financeiros para a aquisição de tecnologias e capacitação (20%);
Infraestrutura disponível (15%); e Diferentes aspectos da formação (30%), como
mostra a Tabela 6.

Tabela
6 – Desafios identificados

Categorias
destacadas na análise

Docentes
(%)

Q28

Recursos
financeiros para a aquisição de tecnologias e capacitação

20

Infraestrutura
disponível

15

Diferentes
aspectos da formação

30

Não
souberam responder

25

Outros

10

Total

100

Fonte:
Dados da pesquisa.

Com relação ao eixo
Recursos financeiros para a aquisição de tecnologias e capacitação,
destacou-se, por exemplo: (1) “Custo relacionado à aquisição de tecnologias
e capacitação pessoal”; e (2) “Recursos financeiros para adquirir ou
produzir tecnologias inerentes à indústria 4.0. Acesso à informação e
treinamento especializado”. É possível inferir que o alto valor para
implementação das tecnologias nas indústrias e nos sistemas de educação, no
Brasil, dificulta a modernização do ensino e capacitação profissional de alunos
e docentes. O exposto também retoma o que foi alertado, a partir da análise da
questão Q11, quanto à necessidade de investimento da universidade com
relação ao incentivo ao desenvolvimento de ciência e tecnologias no âmbito da
formação profissional.

Os docentes pontuaram também desafios relacionados à Infraestrutura disponível, ao citarem a
necessidade de: (1) “Melhores recursos, como laboratórios preparados”; e
(2) “Compatibilidade, segurança, conectividade e integração das novas
tecnologias entre si e com as tecnologias ligadas”. Ou seja, não há
estruturas adequadas disponíveis para a utilização, implementação e
desenvolvimento das tecnologias digitais no ensino. Uma vez que, como visto
anteriormente, a universidade investe pouco em tecnologias avançadas na
percepção dos respondentes.

Outro
entrave destacado pelos docentes, e do mesmo
modo que os benefícios, está ligado aos Diferentes aspectos da formação: (1) “Aprender a utilizá-las e ter as ferramentas
disponíveis”; (2) “Conhecimento técnico por parte dos docentes. Dado que
a maioria deles se prendem em aulas e conteúdos muitas vezes já ultrapassados”.
Isso enfatiza a importância da difusão dos conhecimentos relacionados às
tecnologias digitais, suas potencialidades e possibilidades de aplicação no
ensino e formação profissional, tendo em vista as discussões acerca da
relevância das tecnologias atreladas às metodologias ativas de
ensino-aprendizagem no desenvolvimento das competências e habilidades
essenciais para o novo profissional.

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A
emergência da Indústria 4.0 trouxe desdobramentos para diversas áreas da
sociedade, apoiados em tecnologias digitais avançadas, implicando na
necessidade da qualificação dos profissionais para atuar dentro desse novo
modelo. Assim, buscou-se analisar as contribuições das tecnologias digitais
associadas à Indústria 4.0 para o aprimoramento da formação profissional, tendo
como parâmetro a particularidade do ensino de engenharia na UFS, considerando a
percepção de docentes e discentes do CCET.

A partir da
análise, constatou-se que, embora haja um baixo investimento em tecnologias
avançadas pela IES analisada, há uma consciência dos respondentes acerca da
importância das tecnologias digitais no processo de formação profissional. No
entanto, o pouco conhecimento acerca dessas tecnologias, em sua maioria, acaba
restringindo a atenção dada a esses recursos, limitando o aprofundamento da
temática. Apesar de tais recursos trazerem contribuições significativas para a
formação profissional, pouco se tem usado de maneira mais dinâmica e prática,
como recomenda a literatura estudada.

Há uma
expressiva adoção de metodologias tradicionais de ensino (aula expositiva
clássica e afins), ao invés de outros métodos como as metodologias ativas (PBL,
Arco de Maguerez etc.), processo relevante para favorecer
uma melhor adequação da relação entre teoria e prática coadunada aos recursos
tecnológicos; e, com isso, possibilitar o desenvolvimento de experiências de
investigação, solução de problemas complexos e reais, assim como o
desenvolvimento de habilidades multidisciplinares.

A Quarta Revolução
Industrial cria um cenário de digitalização da manufatura, exigindo dos profissionais
novas habilidades cognitivas relacionadas, principalmente, à análise de dados e
TI, empreendedorismo e inovação. Para isso, faz-se necessária a adaptação dos
currículos escolares, bem como a adequação dos projetos pedagógicos de cursos
de modo a viabilizar a aproximação das tecnologias digitais enquanto recursos
pedagógicos.

Mediante as
discussões, apontam-se implicações de ordem acadêmica, no sentido de provocar o
debate acerca, principalmente, das novas tecnologias digitais advindas do
contexto da Quarta Revolução Industrial, incentivando reflexões que contribuam
para o desenvolvimento dos sistemas de ensino. Acredita-se que a adequação do
processo de ensino-aprendizagem e formação profissional, por meio das
tecnologias digitais, deve ser mais estimulada de modo a criar uma estrutura
tecnologicamente avançada que simule o ambiente que os profissionais
encontrarão no mercado de trabalho, criando condições objetivas para que os
futuros profissionais tenham a capacidade de acompanhar a celeridade dos
avanços tecnológicos.

Revelam-se,
também, implicações de ordem gerencial, no sentido de os dirigentes de
instituições de ensino e governos atentarem-se às demandas de formação
profissional na conjuntura de significativas transformações apresentadas,
devendo desenvolver estratégias aderentes às novas práticas. Além disso, é
importante a interlocução contínua entre as indústrias e IES no alinhamento das
necessidades de formação e na tomada de decisões sobre a implementação de ações
de inovação e aproveitamento do potencial tecnológico.

O estudo traz
contribuições para a problematização da temática que se mostra relevante no
contexto dos avanços tecnológicos. Dentro das condições estabelecidas, a
análise se mostrou aderente à realidade do estudo, favorecendo elementos para a
compreensão desse ambiente inovador. Recomenda-se o desenvolvimento de outros
estudos exploratórios como este, direcionando para casos múltiplos em outros centros
e/ou IES. Partindo disso, ampliar as discussões acerca dos impactos da
Indústria 4.0 no cenário da formação profissional. Como limitação para este
estudo, aponta-se o corte transversal e o estudo de um único caso, não
possibilitando maiores generalizações.

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[1] Pesquisa Nacional por Amostra
de Domicílios/Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística.

[2] No Brasil, o Governo
Federal, por meio do Ministério da Indústria, Comércio Exterior e Serviços e da
Associação Brasileira de Desenvolvimento Industrial, criou a Agenda brasileira para a Indústria 4.0
com o intuito de criar estratégias para o desenvolvimento da Indústria 4.0 no
país.