MIME-Version: 1.0 Content-Type: multipart/related; boundary="----=_NextPart_01D69D95.89F1C720" Este documento é uma Página da Web de Arquivo Único, também conhecido como Arquivo Web. Se você estiver lendo essa mensagem, o seu navegador ou editor não oferece suporte ao Arquivo Web. Baixe um navegador que ofereça suporte ao Arquivo Web. ------=_NextPart_01D69D95.89F1C720 Content-Location: file:///C:/85899A36/06.htm Content-Transfer-Encoding: quoted-printable Content-Type: text/html; charset="windows-1252"
O
ESTUDANTE COM DEFICIÊNCIA NA UFSC: FATORES QUE INFLUENCIAM O ACESSO E A
PERMANÊNCIA
THE STUDENT WITH DISABILITIES IN UFSC: FACTORS THAT
INFLUENCE ACCESS AND PERMANENCE
Resumo
O tex=
to
se propõe a discutir a trajetória universitária dos estudantes com deficiên=
cia na
Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). Tem como objetivo analisar os
fatores que influenciam o acesso e a permanência dos estudantes com deficiê=
ncia
na UFSC e as ações desenvolvidas pela Instituição frente às demandas
apresentadas por esses estudantes. Procedeu-se com uma breve remontagem das
políticas públicas voltadas às pessoas com deficiência, e mais especificame=
nte,
as políticas institucionais inclusivas que a UFSC adota. Foram identificados
elementos de entrave tanto ao acesso quanto à permanência dos estudantes com
deficiência no ensino superior. A efetividade da acessibilidade
educacional não é alcançada somente com a garantia de direitos em legislaçõ=
es, o
compromisso de todos os atores envolvidos no processo educacional é que con=
tribui
para o êxito de uma universidade e uma sociedade inclusivas. O desafio do processo de inclus=
ão
educacional é premente, pois a universidade como local de crítica e produçã=
o de
conhecimento é fortalecida com a presença dos estudantes com deficiência.
Palavras-chave: Estudante
com deficiência. Permanência.
Ensino superior.
Abstract
The text proposes to discuss the
university trajectory of students with disabilities at the Federal Universi=
ty
of Santa Catarina (UFSC). It aims to analyze the factors that influence the
access and permanence of students with disabilities in the UFSC and the act=
ions
developed by the Institution in response to the demands presented by these
students. A brief reassessment of public policies for people with disabilit=
ies
was made, and more specifically, the inclusive institutional policies adopt=
ed
by the UFSC. Elements of hindrance were identified both for access and for =
the
permanence of students with disabilities in Higher Education. The challenge=
of
the process of educational inclusion is pressing because the University as a
place of criticism and production of knowledge is strengthened with the
presence of students with disabilities.
Keywords:<=
/b> Students with
disabilities. Permanence. Higher Education.
O Século XX foi marcado por inúmeras mudanças de conceitos. Ele trou=
xe
consigo avanços importantes para as pessoas com deficiência, especialmente =
em relação
aos auxílios técnicos: sistema de ensino para surdos e cegos, cadeiras de
rodas, dentre outros progressos. Percebemos uma sociedade que começa a se
estruturar coletivamente para enfrentar os obstáculos e para melhor respond=
er à
pessoa com deficiência (LOPEZ-GAVIRA; MORINA; MORGADO, 2019).
Conforme Fischer (2010), a Educação Inclusiva é consequência de um
movimento mundial, onde a sociedade envolvida, organizações, líderes políti=
cos,
educadores e pessoas com deficiência participam conjunta e efetivamente em =
prol
do resgate da educação como lugar de exercício e garantia de direitos,
oportunizando maior protagonismo e participação, e minimizando a segregação=
e
as barreiras impostas.
O modelo de Educação Inclusiva preconiza uma resposta de qualidade d=
a universidade
para todos os alunos, aumentando as condutas que levam à aprendizagem inclu=
siva
e à eliminação de barreiras. Tais ações devem fazer parte da agenda da univ=
ersidade,
numa atuação em que o discurso seja harmonizado com a prática, e que todos =
os
atores envolvidos nesse processo estejam comprometidos em proporcionar um
ambiente acadêmico que reconheça a individualidade de cada pessoa (AINSCOW, 2016).
A disposição de inserir a pessoa com deficiência como mais uma na un=
iversidade
não alcança a inclusão. Para Carvalho (1999), incluir significa executar
respostas educativas que propiciem a apropriação do saber, do saber fazer e=
da
capacidade crítica.
Na perspectiva do estudante de ensino superior, a experiência universitária é um notável registro do caminho de evolução pessoal e social. Conforme Fernandes, Oliveira e Almeida (2016, p. 484), “nesse cenário, a inclusão de estudantes com deficiências representa uma importante iniciativ= a da universidade em assumir uma missão institucional em resposta às demandas”.<= o:p>
Percebe-se a atualidade e urgência do tema quando a educação inclusi=
va é
reconhecida, de fato, como um indicador de qualidade da educação superior
(MACLEOD, 2018), não somente por autores, mas também por organismos
internacionais. A UNESCO apresenta em seu objetivo 4, da Agenda 2030,
“assegurar a educação inclusiva e equitativa de qualidade, e promover
oportunidades de aprendizagem ao longo da vida para todos” (UNESCO, 2017).
Afirma-se a necessidade de tornar a Universidade um local mais inclusivo, n=
ão
somente pelos benefícios aos estudantes com deficiência, mas por tal fato
impactar positivamente toda a comunidade universitária.
Apesar do reconhecimento, até mesmo constitucional, que a acessibili=
dade
acadêmica faz parte da concepção da universidade, esta parece ter dificulda=
des
de cumprir o verdadeiro papel social por meio das ações de inclusão dos
estudantes com deficiência. Assim fica comprovada a relevância da pesquisa =
e da
discussão do tema na atual conjuntura. Diante do exposto, o objetivo do
presente artigo é compreender os fatores que influenciam o acesso e a
permanência dos estudantes com deficiência na Universidade Federal de Santa
Catarina.
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
2.1 A
DEFICIÊNCIA NO BRASIL
A construção da
trajetória em favor das pessoas com deficiência no Brasil sofreu influência=
de
países europeus e americanos (MAZZOTA, 1998). A Conferência Mundial de Educ=
ação
Para Todos (UNESCO, 1990) e a Conferência Mundial sobre Necessidades Especi=
ais
(UNESCO, 1994), realizada na Espanha, na qual foi aprovada a Declaração de
Salamanca, foram eventos balizadores para o contexto educacional inclusivo
brasileiro.
Em decorrência desses eventos, novas diretrizes foram apresentadas no
tocante às políticas inclusivas, tornando-as parte do ordenamento jurídico e
firmando, pelo menos em termos conceituais, um compromisso por intermédio de
estratégias, programas e políticas que levam a novas práticas que favorecem=
a
inclusão.
Mais recentemente, em
2015, a Lei 13.146/2015 es=
tabeleceu
a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa =
com
Deficiência). A partir desse momento, a acessibilidade desloca seu foco par=
a os
eixos que envolvem principalmente as questões atitudinais, tecnológicas,
arquitetônicas e pedagógicas, todavia permanecem os eixos de comunicação e
digital (BRASIL, 2015).
A Lei 13.146/2015 ain=
da propiciou
uma mudança de paradigma, quando levanta a perspectiva do modelo
biopsicossocial em detrimento do modelo médico, fortalecendo um olhar
interdisciplinar na avaliação da deficiência. O desafio de trazer essa nova
perspectiva incorre na definição de novas estratégias de aprimoramento no m=
odo
de avaliação das barreiras e no seu impacto no exercício da autonomia das
pessoas com deficiência (SANTOS, 2016).
Como desdobramento da=
Lei
Brasileira de Inclusão, foi instituída, em dezembro de 2016, a Lei nº 13.409
(BRASIL, 2016). Com seu advento, as instituições federais de ensino superior
(IFES) passaram a adaptar os seus instrumentos de ingresso para abrangerem
também as cotas para pessoas com deficiência.
Cumpre destacar que a
quantidade de vagas que as IFES precisam disponibilizar para as pessoas com
deficiência, com base nessa legislação, é no mí=
nimo
igual à proporção respectiva de pessoas com deficiência na população da uni=
dade
da Federação onde está instalada a instituição, segundo o último censo da
Fundação Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE (BRASIL, 20=
16).
Conforme =
dados
do Censo Demográfico de 2010, 45.606.048 (23,9%) brasileiros declaram ter
alguma deficiência, vivendo predominantemente em áreas urbanas (84,36%).
A deficiê=
ncia
mais declarada é a deficiência visual (18,6% da população total), seguida da
deficiência motora (7%), deficiência auditiva (5,1%) e mental ou intelectual
(1,4%). Ressalta-se que um mesmo indivíduo pode apresentar mais de uma
deficiência.
Do total =
de
pessoas com deficiência, 25.800.681 (56,5%) são mulheres e 19.805.367 (43,5=
%)
são homens. Entre os grupos de idade, 7,53% se encontravam de 0 a 14 anos,
24,94% de 15 a 64 anos e 67,73% com mais de 65 anos.
Em relaçã=
o a
sexo e raça, as mulheres negras são o grupo com maior percentual de deficiê=
ncia
declarada (30,9%). Nos grupos das raças preta e amarela f=
oram
registrados os maiores percentuais de deficiência em ambos os sexos, seguin=
do a
tendência de maior incidência na população feminina. Nesse grupo também foi
registrada a maior diferença entre homens e mulheres, de 7,4 pontos percent=
uais (IBGE, 2010).
2.2 A
DEFICIÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR
A universidade deve ser, por excelência, a instituição responsável p=
ela constante
redefinição dos rumos da sociedade contemporânea em direção à melhoria efet=
iva
da qualidade da vida humana individual e coletiva, tendo como cerne a forma=
ção
do homem, independentemente de suas condições biológicas (MORIN, 2014).
Segundo Freire (1996)=
, a
educação refere-se a um processo de libertação que tem sua gênese naqueles =
que
são oprimidos socialmente. Desta forma, a educação está intimamente ligada à
formação da consciência pública para a existência da democracia, estimuland=
o o indivíduo
à responsabilidade social.
A experiência
universitária, em atenção às exigências da sociedade contemporânea, possui =
um
papel importante no crescimento pessoal e social dos indivíduos. Conforme
Cabral (2018, p.3):
[...]
o desafio está em reconhecer as particularidades e em não negligenciar as
múltiplas identidades constituídas política, econômica, biopsicossocial e
culturalmente, prevendo-se, por meio da garantia de direitos específicos e =
de
tratamentos diferenciados, o pertencimento de indivíduos que se encontram em
condições desfavoráveis, com vistas a superar-se a interface negativa entre
suas possíveis situações de vulnerabilidade, marginalização e exclusão soci=
al.
Dentre as exigências =
da
sociedade a qual a universidade está inserida, percebe-se um aumento expres=
sivo
de estudantes com deficiência nas instituições de ensino superior. No ano 2=
000
havia 2.173 estudantes com algum tipo de deficiência no ensino superior, já=
no
ano de 2010, o número ultrapassou a barreira de 20.000, chegando a 20.287
estudantes com deficiência (IBGE, 2012). Em 2013 esse número quase alcançou
30.000 estudantes (INEP, 2014). Observa-se como a inclusão e a acessibilida=
de são
sensíveis à universidade, espelham a realidade de uma sociedade e devem
representar uma disposição institucional de atendimento de uma demanda prem=
ente
da coletividade.
Thoma
(2006) afirma que, em atenção ao aumento dos estudantes com deficiência no
ensino superior, ações devem ser implementadas nas universidades sob pena de
entrarmos num processo de “inclusão excludente”, caracterizado pela evasão =
do
estudante com deficiência da universidade, haja vista não serem ofertadas
políticas institucionais que garantam a sua acessibilidade acadêmica.
Fatores como espaços
pouco receptivos e desestimulantes, a existência de barreiras físicas e
arquitetônicas, preconceito, falta de informação, inexistência de serviços =
de suporte
podem influenciar negativamente a trajetória das pessoas com algum tipo de
deficiência (ANACHE; CAVAL=
CANTE,
2018).
Face aos obstáculos
supracitados, recai sobre a universidade o desafio de satisfazer as
necessidades dos estudantes com deficiência, considerando os meios para
melhoria da sua qualidade de vida.
Segundo Borges et al. (2017), neste contexto de e=
nsino
superior, a acessibilidade acadêmica transcorre pelo desenvolvimento de uma=
atitude
política, econômica, social e cultural que reconheça a questão educacional =
como
componente da gama dos problemas sociais.
Os dados quantitativos totais=
de matrículas
de estudantes com deficiência e superdotação dos anos de 2013 e 2017, do Ce=
nso
da Educação Superior, corroboram e evidenciam a urgência do tema. Conforme
observa-se na tabela 1, o acréscimo no quantitativo acompanha todos os
segmentos pesquisados.
Tabela 1
Dados totais=
de
matrícula e de matrículas de estudantes com deficiência e superdotação dos =
anos
de 2013 e 2017, conforme o Censo da Educação Superior
|
2013 |
2017 |
Percentual de Aumento |
Total de matrículas |
7.305.977 |
8.286.663 |
13,42% |
Total de matrículas em IES públicas<= o:p> |
1.932.527 |
2.045.356 |
5,83% |
Total de matrículas em IES privadas<= o:p> |
5.373.450 |
6.241.307 |
16,15% |
Total de matrículas de estudantes com
deficiência e superdotação |
29.034 |
38.272 |
31,81% |
Total de matrículas de estudantes com
deficiência e superdotação em IES públicas |
9.406 |
14.293 |
51,95% |
Total de matrículas de estudantes com
deficiência e superdotação em IES privadas |
19.628 |
23.979 |
22,16% |
Fonte: Sinopses estatísticas da Educaç=
ão
Superior de 2013 e 2017 (elaborado pelo autor).
Percebe-s=
e o
aumento do número de matrículas totais nas instituições públicas e privadas
entre os anos de 2013 e 2017, porém, destaca-se o aumento significativo no
número de matrículas de estudantes com deficiência no ensino superior,
principalmente em instituições públicas, alcançando um aumento de 51,95%.
Acentua-se
que o ano de 2017 é o último antes do advento da Lei nº 13.409/2016, que
reserva vagas para as pessoas com deficiência no ensino superior. Vislumbra=
-se
que após a divulgação do Sinopses Estatísticas da Educação Superior do ano =
de
2018, o primeiro ano de vigência das cotas para as pessoas com deficiência,
esse número tenha um aumento mais expressivo.
Cabe
ressaltar ainda que o acompanhamento do quantitativo deve vir acompanhado de
uma supervisão qualitativa. Oportunizar o acesso demanda inúmeras outras ex=
igências
que viabilizem conjuntamente as condições necessárias de permanência desse
grupo no ensino superior.
3 MÉTODO
Para atingimento do
objetivo proposto, este trabalho foi elaborado com base numa revisão
sistemática da literatura, de modo a reunir os fundamentos já levantados e
trazer novas reflexões e observações acerca do tema.
No estudo desenvolvido
foi adotada uma abordagem qualitativa, por meio de um estudo de caso. Segun=
do
Marconi e Lakatos (2004), a abordagem qualitativa fornece mais detalhes sob=
re
hábitos, tendências de comportamento e relações entre os seres humanos. Por=
sua
vez, o estudo de caso possibilita um aprofundamento do pesquisador com o
fenômeno em estudo, trazendo uma visão holística de eventos contemporâneos
(YIN, 2005).
Trata-se de uma pesqu=
isa
documental, pois tem como propósito apresentar dados de realidade de uma
sociedade (GIL, 2002). Preliminarmente, a busca em sites ministeriais do
Governo federal brasileiro oportunizou a exposição das políticas públicas de inclusão no Brasil. Em seguida,=
com
o estudo dos dados fornecidos pelo Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatística, mediante o Censo Demográfico de 2010, realizou-se uma análise =
dos
dados sobre deficiência no Brasil.
Para compreender os aspectos sobre a deficiência no ensino superior
foram examinadas as informações constantes no Censo da Educação Superior, de
2011 a 2017, disponibilizadas pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira.
A pesquisa nos sites de setores institucionais da
Universidade Federal de Santa Catarina propiciou o levantamento dos projeto=
s e
ações desenvolvidos pela UFSC que direta ou indiretamente influenciam no
cotidiano das pessoas com deficiência no campus universitário.
Buscou-se com a refer=
ida
documentação conhecer a realidade da deficiência na UFSC, identificando fat=
ores
que influenciam no acesso e na permanência das pessoas com deficiência nos
cursos de graduação.
Por fim, propõe-se a
entusiasmar um processo de conscientização da necessidade de se transformar=
a universidade
em um espaço inclusivo, que não estimule somente o acesso, mas proporcione =
também
as condições de permanência desses estudantes no ensino superior, além de um
maior convívio inclusivo das pessoas com deficiência e sem deficiência no
espaço universitário.
4.1 A REALIDADE DA DEFICIÊNCIA NA UFSC=
Os dados
quantitativos acerca de estudantes com deficiência na Universidade Federal =
de
Santa Catarina tiveram sua primeira mensuração no ano de 2014, disponibiliz=
adas
pela Coordenadoria de Acessibilidade Educacional (CAE).
Os números
são obtidos mediante autodeclaração, realizada durante a inscrição no
vestibular ou posteriormente, por intermédio de consultas feitas pelo fórum=
da
graduação. Na primeira apreciação dos dados, de acordo com a tabela 2, a
seguir, observou-se o seguinte quantitativo:
Tabela 2 - Número de estudantes com
deficiência na UFSC em 2014
Deficiência |
Número de Estudantes |
Deficiência física |
20 |
Deficiência intelectual |
01 |
Deficiência auditiva |
12 |
Transtorno do espectro autista |
04 |
Surdez |
43 |
Surdocegueira |
04 |
Deficiência visual – baixa visão |
06 |
Deficiência visual – cegueira |
02 |
Total |
92 |
Fonte:
Coordenadoria de Acessibil=
idade
Educacional da UFSC (elaborado pelo autor).
Figura 1. Percentual das deficiências entre os estudant=
es
da UFSC em 2014
Fonte:
Coordenadoria de Acessibil=
idade
Educacional da UFSC (elaborado pelo autor).
Em relaçã=
o às
deficiências, percebe-se que quase metade dos estudantes apresentava surdez,
totalizando 47%. Em seguida, deficiência física com 22%, deficiência auditi=
va
13%, deficiência visual – baixa visão 7%, e as demais deficiência somadas
totalizavam 11%.
Em 2014
haviam 28.765 estudantes de graduação matriculados e apenas 92 estudantes c=
om
deficiência, que representavam 0,0031% do total (UFSC, 2017).
O último =
ano em
que o processo seletivo da UFSC não contemplou o ingresso por cotas para
pessoas com deficiência foi 2017. Conforme tabela 3, observa-se o seguinte
quantitativo:
Tabela 3 - Número de estudantes com
deficiência na UFSC em 2017
Deficiência |
Número de Estudantes |
Deficiência física |
40 |
Deficiência intelectual |
01<= o:p> |
Deficiência auditiva |
52 |
Transtorno do espectro autista |
08<= o:p> |
Surdez |
27 |
Surdocegueira |
03<= o:p> |
Deficiência visual – baixa visão |
33 |
Deficiência visual – cegueira |
06<= o:p> |
Total |
170 |
Fonte: Coordenadoria de Acessibilidade Educacional da UFSC <=
/span>(elaborado
pelo autor).
Figura
2.
Percentual das deficiências entre os
estudantes da UFSC em 2017
Fonte: Coordenadoria de Acessibilidade
Educacional da UFSC (elaborado pelo autor).
Em relaçã=
o às
deficiências, observa-se uma maior distribuição entre elas em relação ao an=
o de
2014. A maior concentração era de estudantes com deficiência auditiva,
totalizando 31%, em seguida, estudantes com deficiência física, com 23%, e
deficiência visual – baixa visão com 19%.
Em 2017 h=
avia
30.781 estudantes de graduação matriculados na UFSC e 170 estudantes com
deficiência, que representavam 0,0055% do total de estudantes de graduação
matriculados (UFSC, 2017).
Nota-se q=
ue o
quantitativo de estudantes com deficiência matriculados na UFSC em termos
percentuais é consideravelmente menor que os dados nacionais de pessoas com
deficiência na população.
A partir =
de
2018, já com o advento da Lei 13.409/2016, o processo seletivo do Vestibula=
r reservou
vagas para as pessoas com deficiência. O quantitativo verificado, ao final =
do
semestre 2018/2, com os dados disponibilizados pela CAE, pode ser observado
conforme tabela 4 a seguir:
Tabela 4 - Número de estudantes com deficiência na UFSC em
2018
Deficiência |
Número de estudantes |
Surdocegueira |
01 |
Deficiência intelectual |
02 |
Dislexia |
03 |
Altas habilidades e Superdotação |
06 |
Transtorno do espectro autista |
08 |
Mobilidade Reduzida |
10 |
Outras |
12 |
Deficiência visual – cegueira |
15 |
Surdez |
22 |
Transtorno de déficit de atenção e Hiperatividade |
32 |
Deficiência visual – baixa visão |
33 |
Deficiência auditiva |
55 |
Deficiência física |
62 |
Total |
261 |
Fonte: Coordenadoria de Acessibilidade Educacional da UFSC <=
/span>(elaborado
pelo autor).
Figura 3. Percentual das deficiências entre os estudant=
es
da UFSC em 2018
Fonte: Coordenadoria de Acessibilidade
Educacional da UFSC (elaborado pelo autor).
Em relação às
deficiências, em 2018 a CAE acrescentou algumas nomenclaturas. A maior
porcentagem dos estudantes apresentava deficiência física, totalizando 62
estudantes. O transtorno de déficit de atenção e Hiperatividade aparece pela
primeira vez em 2018, com 32 estudantes.
Havia 31.270 estudant=
es
de graduação matriculados na UFSC em 2018 e 261 estudantes com deficiência =
que
representavam 0,0083% do total de estudantes.
Observa-se, com o adv=
ento
da Lei 13.409/2016, e a consequente reserva de vagas para as pessoas com
deficiência na UFSC, o aumento significativo dos estudantes com deficiência
matriculados na Instituição, consoante tabela 5 a seguir.
Tabela 5 - Estudantes com deficiência na UFSC (2014 - 2=
018)
Ano |
Estudantes com Deficiência |
Aumento |
2014 |
92 |
|
2015 |
114 |
23,91% |
2016 |
165 |
44,73% |
2017 |
170 |
3,03% |
2018 |
261 |
53,52% |
Fonte: Coordenadoria de Acessibilidade Educacional da UFSC <=
/span>(elaborado
pelo autor).
Figura 4. Estudantes com deficiência na UFSC (2014 - 20=
18)
Fonte:
Coordenadoria de Acessibil=
idade
Educacional da UFSC (elaborado pelo autor).
Cabe destacar que esta reserva de vagas para pessoas com deficiência=
, de
acordo com a Lei 13.409/2016, apresenta como requisito que o estudante tenha
cursado o
ensino médio integralmente em escola pública. Neste sentido, foram reservad=
as
685 vagas nesta categoria, sendo disputadas por 114 candidatos, dos quais 27
foram classificados, segundo Relatório Oficial do Vestibular UFSC/2018
(COPERVE, 2018).
O mesmo Relatório
apresenta mais 296 pessoas com deficiência que se inscreveram no Vestibular
2018, sendo que 42 foram classificados. No entanto, estes candidatos não
puderam usufruir da reserva de vagas, pois não se enquadravam no requisito =
do
curso integral do ensino médio em escola pública (COPERVE, 2018).
Vislumbra-se um
crescimento mais significativo nos próximos anos, haja vista a nova legisla=
ção
em vigor e a difusão da mesma na sociedade. Ademais, a fragilidade que se
apresenta em relação ao requisito de que o estudante com deficiência deva
cursar integralmente o ensino médio em escola pública impele novas discussõ=
es, uma
vez que esta condição não interfere nas barreiras enfrentadas diariamente p=
elas
pessoas com deficiência.
Dentro do Plano de
Desenvolvimento Institucional (PDI) da UFSC, o objetivo 8 determina como me=
tas
para o quadriênio 2015-2019 (UFSC, 2014):
a) Desenvolver e exec=
utar
a política institucional de acessibilidade e a inclusão de estudantes com
deficiência e/ou com necessidades educacionais especiais da UFSC;
b) Promover condições
igualitárias de acesso ao conhecimento por parte de estudantes com deficiên=
cia
e/ou com necessidades educacionais especiais;
c) Garantir que a
estrutura física da UFSC seja adequada, de modo a dispor de acessibilidade =
às
pessoas com deficiência física, visual e sinalizações voltadas a pessoas com
deficiência física, surdas, cegas, com baixa visão e s=
urdocegas.
Como serviços destinados diretamente aos estudantes com deficiência,=
a
UFSC conta com a Coordenadoria de Acessibilidade Educacional que assessora =
os
cursos de graduação e pós-graduação atendendo ao princípio da garantia dos
direitos das pessoas com deficiência, mediante a equiparação de oportunidad=
es,
propiciando autonomia pessoal e acesso ao conhecimento.
Dispõe, também, a Universidade, da Divisão de Acessibilidade
Informacional que atende às demandas informacionais de estudantes com
deficiência da UFSC. Realiza adaptação de material para formato digital e
braile, disponibiliza computador e scanner com software acessível, dispõe de
acervo braile, digital e audiolivro e empréstim=
o de
equipamentos de tecnologia assistiva – lupa, lupa eletrônica, audiolivro e DVD em libras, notebook, teclado adaptad=
o,
mouse adaptado, aparelho mp3, gravador, sistema FM, linha braile, máquina b=
raile,
material cartográfico.
E conta com a Coordenadoria de Tradutores e Intérpretes de Libras que
realiza serviços de interpretação em disciplinas da graduação e pós-graduaç=
ão,
em reuniões de colegiado de curso de graduação e pós-graduação, em reuniões=
de
docentes, em atendimento entre docentes e estudantes, eventos institucionai=
s e
outras demandas recebidas da comunidade universitária. Atividades de traduç=
ão
também são demandadas à equipe, que conta atualmente com treze intérpretes.=
Conforme já mencionad=
o, a
reserva de vagas para pessoas com deficiência pela Lei 13.409/2016 tem como
requisito ter cursado o ensino médio integralmente em escola pública. É not=
ório
que esta condição não atingi as barreiras enfrentadas diariamente pelas pes=
soas
com deficiência.
Por ser uma Lei recen=
te,
ainda não foi difundida o suficiente entre a população com deficiência.
Entretanto, em virtude do aumento de mais de 50% no número de estudantes com
deficiência matriculados de 2017 para 2018 é possível vislumbrar um aumento
mais significativo nos próximos anos.
As provas do Vestibul=
ar também
apresentam algumas barreiras no acesso das pessoas com deficiência no ensino
superior. Apesar de fornecerem provas em braile ou com programas com ledore=
s,
nem sempre as tecnologias e os recursos empregados nas provas do Vestibular
atendem às necessidades dos estudantes (GESSER; NUERNBERG, 2017).
Os programas da UFSC gestados pela Pró-Reitoria=
de Assuntos Estudantis (PRAE) e voltados à permanência estudantil ainda não=
concebem
a acessibilidade como diretriz, fato constatado nos editais e resoluções qu=
e indisponibilizam recursos de acessibilidade. Não é pr=
evista
nenhuma ação direcionada exclusivamente às pessoas com deficiência na PRAE.=
Já o Programa Institucional de Bolsas de estágios não obrigatório
(PIBE), administrado pela Departamento de Integração Acadêmica e Profission=
al
(DIP) da UFSC, avança quando, desde 2016, reserva 10% de todas as bolsas
destinadas em seu edital aos estudantes com deficiência. Além disso, mais 1=
0%
são reservadas para estudantes que promovem a inclusão e acessibilidade
educacional.
Tal dispositivo possibilita o estudante com deficiência a conseguir =
mais
contato com sua área de interesse e formação e assegura uma remuneração que
pode ser componente fundamental de permanência no ensino superior. Alude-se=
ao fato
de que as bolsas de promoção de acessibilidade oportunizam a interação da
pessoa com deficiência com a pessoa sem deficiência, caminho precípuo de
eliminação de preconceitos e rejeições.
De acordo com Gesser e Nuernberg
(2017), as pessoas com deficiência vivenciam diariamente no campus
universitário barreiras que podem obstaculizar sua participação e permanênc=
ia
na universidade.
No tocante às barreiras arquitetônicas, não basta que o trajeto do
estudante à sala de aula esteja acessível, mas o campus como um todo. O
estudante deve ter acesso pleno a todos os serviços oferecidos pela univers=
idade,
biblioteca, laboratórios de informática, restaurante, espaços poliesportivo=
s.
Concernente a isso, deve-se destacar que a universidade é uma extensão da
sociedade, e, caso não sejam considerados aspectos, como transporte coletivo
acessível e com disponibilidade de maior número de linhas, ruas com calçadas
adaptadas, a barreira arquitetônica não será referente à permanência do
estudante com deficiência, mas ao acesso, pois o que se restringi aqui é a
possibilidade de se deslocar à universidade.
As barreiras pedagógicas, compreendidas como óbices existentes nas
técnicas de estudo, podem ser verificadas na falta de aulas e avaliações
adaptadas (DIAS, 2014). Apesar da UFSC contar com um setor responsável pela
adaptação dos matérias de ensino, cabe ao docente a inserção de formas de
ensino inclusivas, flexibilizando suas aulas e considerando as necessidades=
de
todos os alunos.
Como mencionado anteriormente, a Coordenadoria de Tradutores e
Intérpretes de Libras conta atualmente com 13 intérpretes em sua equipe. No=
ano
de 2018 havia nos cursos de graduação da UFSC um estudante surdocego,
22 surdos e 55 com deficiência auditiva. Ainda que a equipe de intérpretes
estivesse à disposição somente desses 78 estudantes, o que não acontece, ha=
ja
vista a demanda de interpretação na pós-graduação, em reuniões de colegiado=
de
curso de graduação e pós-graduação, em reuniões de docentes, eventos
institucionais e outras demandas recebidas da comunidade universitária, fica
clara a indisponibilidade de atendimento na integralidade das aulas. O prej=
uízo
da não apreensão do conteúdo é irreparável e, além de desmotivador, pode se
tornar um fator dificultador de permanência de um estudante com deficiência=
na universidade.
Há ainda as barreiras atitudinais, que são aquelas sinalizadoras dos
preconceitos e estereótipos perpetrados contra as pessoas com deficiência n=
ão
somente no âmbito universitário, mas na sociedade. Conforme Ferreira (2007)=
, a
inclusão perpassa a remoção das barreiras arquitetônicas e envolve, sobretu=
do,
a eliminação das barreiras atitudinais, aquelas relacionadas ao “olhar”
discriminatório das pessoas sem deficiência em relação às pessoas com
deficiência. A existência dessas barreiras é um legado da história de
segregação social enfrentada por essa população, e que agora começa a receb=
er
alento com a atuação de movimentos sociais de pessoas com deficiência e do
fortalecimento da inclusão como caminho educacional (GESSER, NUERNBERG, 201=
7).
É fato que novos cami=
nhos
e novas práticas, que garantam o atendimento à educação inclusiva no dia a =
dia
das universidades, devem ser considerados e construídos por todos os atores
envolvidos. Compete à universidade desempenhar seu papel social e aos órgãos
competentes responsabilizarem-se integralmente para garantir o acesso e a
permanência de todas as pessoas no ensino superior.
Importante assinalar =
que
os avanços em termos de políticas públicas e institucionais para as pessoas=
com
deficiência ainda se encontram muito dissociados da vida cotidiana dessas
pessoas. Mais especificamente no tocante à ocupação dos espaços universitár=
ios,
as pessoas com deficiência se deparam com inúmeras barreiras que dificultam=
seu
processo de aprendizagem e sua permanência no ensino superior.
Para que ocorra um
efetivo atendimento educacional às pessoas com deficiência no ensino superi=
or é
necessário que a universidade promova condições de mobilidade, pedagógicas e
instrumentais. As políticas de acesso ao ensino superior devem ser associad=
as
com políticas de permanência, com vistas a oportunizar autonomia e completa
participação de todos os estudantes na vida universitária.
A universidade, como =
lugar de exercício e garantia de
direitos, como difusora de conhecimento e como promotora de pensamen=
to
crítico com fins de responder às demandas da sociedade, consolida-se com a
presença dos estudantes com deficiência.
Novas funcionalidades=
são
externadas à universidade com essa presença, fazendo com que a instituição =
reflita
sobre outras formas de aprender e ministrar conteúdos e demande um contínuo
processo de conscientização da deficiência, com o intuito de superar a
invisibilidade e permitir que as próprias pessoas com deficiência se sintam=
parte
do espaço universitário.
A inclusão de pessoas=
com
deficiência nas universidades é uma realidade recente. O tema, apesar de
incorporado por uma gama de políticas públicas e institucionais, ainda care=
ce
de ações que efetivem estas normas no cotidiano educacional das pessoas com
deficiência.
Isto posto, a efetivi=
dade
da acessibilidade educacional não é alcançada somente com a garantia de
direitos em legislações. O compromisso de forma conjunta e o envolvimento de
todos os atores neste processo poderão assegurar o acesso e a permanência de
todas as pessoas com deficiência ao ensino superior.
Considerando o retroc=
esso
dos direitos sociais e a drástica redução orçamentária que marca a política=
de
ensino superior, é primordial que se promova a participação dos estudantes =
com
deficiência na vida cotidiana da universidade e que não se tolhem espaços de
fortalecimento de coletivos que levantem a discussão da acessibilidade e
reivindiquem os direitos dos estudantes com deficiência no ensino superior.=
Como sugestões de
trabalhos futuros, recomenda-se conduzir estudos para verificar os níveis de
evasão dos estudantes com deficiência no ensino superior e trazer também
opiniões e perspectivas dos atores envolvidos, como os próprios estudantes =
com
deficiência, os docentes, os técnicos-administrativos, além de ampliar o es=
copo
para outras universidades, já que o presente estudo trouxe elementos soment=
e da
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