A
TRAJETÓRIA DAS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS DO CURSO DE EDUCAÇÃO FÍSICA

THE
PATH OF THE NATIONAL CURRICULAR GUIDELINES OF THE PHYSICAL EDUCATION COURSE

RESUMO

Este trabalho buscou trazer a trajetória
das Diretrizes Curriculares Nacionais de Educação Física, com o propósito de
apontar as transformações da Educação Física enquanto área de formação. Para
alcançarmos este objetivo, utilizamos como metodologia a pesquisa bibliográfica,
analisando documentos e bibliografias relacionadas ao período da implementação
da Educação Física (inicialmente conhecida como Ginástica) no cenário escolar aos
dias atuais, com a nova Diretriz no ano de 2018. Após esta análise, observamos
que o curso de Educação Física sempre serviu a interesses sociais adversos e
constatamos que este curso se encontra num momento de total incompatibilidade
curricular com as diretrizes nacionais que o baseiam, ou seja, discrepância
entre documentos gerados pelo mesmo órgão (Conselho Nacional de Educação). Por
este motivo, torna-se o momento propício para debates onde a classe de
trabalhadores(as) de Educação Física consigam caminhar em prol do conhecimento
amplo e crítico para todos(as), fomentando uma base fortificada e unida num
propósito de uma Educação Física ampliada em seus conhecimentos e atribuições,
sem interesses exclusivos do mercado de trabalho.

Palavras-chave: Diretrizes. Currículo. Educação Física.

ABSTRACT

This work sought to bring the trajectory of the
National Curriculum Guidelines for Physical Education, with the purpose of
pointing out the transformations of Physical Education, as a training area. To
achieve this goal, we used bibliographic research as a methodology, analyzing
documents and bibliographies related to the period of implementation of
Physical Education (initially known as Gymnastics) in the school scenario to
the present day, with the new Guideline in 2018. After this analysis, we note
that the Physical Education course has always served adverse social interests
and we note that this course is at a time of total curricular incompatibility
with the national guidelines on which it is based, that is, discrepancy between
documents generated by the same body (Conselho Nacional de Educação) . For this
reason, it becomes a propitious moment for debates where the class of Physical
Education workers is able to walk in favor of broad and critical knowledge for
all, fostering a fortified and united base in a purpose of Physical Education
expanded in their knowledge and duties, without exclusive interests in the
labor market.

Keywords: Guidelines.
Curriculum. Physical Education.

1 INTRODUÇÃO

O curso de Educação
Física passou e tem passado por inúmeras modificações curriculares respaldadas
em demandas sociais voltadas, majoritariamente, para o mercado de trabalho que
tem trazido diversos embates no núcleo da categoria. Nesses impasses tem
sobressaído o poder hegemônico e totalizador que se mostra pró-capital. Essas
marcas sociais têm sido tão mascaradas que têm uma urgência em serem expostas,
reconhecidas, debatidas e analisadas nesse momento onde ocorre uma nova
modificação nas Diretrizes Curriculares Nacionais de Educação Física (DCNEF).

O currículo possui
importância para mensurar os contrapontos sociais, pois reflete no campo em
disputa. Sua configuração mapeia e norteia a área de conhecimento que serão
disponibilizados para alunos(as), fato que desmembra o aparato de
possibilidades reais que serão permitidas para determinados grupos. Assim,
conceituamos o currículo como “[...] um sistema de relações sociais e de poder
com uma história específica; isso está relacionado com a ideia de que o
currículo pode ser entendido como ‘conhecimento dos poderosos’” (YOUNG, 2014, p.
201). O que o torna relevante categoria de análise na compreensão de marcadores
sociais.

Desta forma, este artigo
possui como objetivo central trazer a trajetória das Diretrizes Curriculares
Nacionais de Educação Física, com o propósito de apontar as transformações da
Educação Física, enquanto área de formação. Pretendemos com isso compreender de
forma clara o caminhar desta graduação para termos criticidade nas novas proposições
para o curso, fugindo assim de uma apatia profissional.

Utilizamos
como metodologia a pesquisa bibliográfica (GIL, 2008), onde se tem por
princípio reconhecer documentos e literaturas que fundamentem e dêem arcabouço investigativo para os objetivos da pesquisa.
Esta metodologia de pesquisa torna-se adequada para esta análise, pois nos
permite fluir por distintas épocas e locais através de textos e documentos
referenciados durante esta caminhada das DCNEF. Pois, o período investigado é
extenso e compreende desde os relatos do surgimento da Educação Física (ainda
conhecida como Ginástica) no ambiente escolar brasileiro, em 1937, até a
atualidade, com a mais recente DCNEF do ano de 2018. Os documentos e as bibliografias
analisadas são referentes aos dados deste período que remetem a documentos da
Educação Física, apontando como ela deve/devia ser ensinada por seus
professores e professoras.

Ao
escrever estas linhas, buscamos trazer esta história de forma ampla, crítica e
sendo voltada para a classe trabalhadora de professores(as) de Educação Física.
E, apesar de densa a leitura, esperamos que seja enriquecedora e que alcance
seus objetivos de popularizar este conhecimento que revela muito sobre as
atuais dificuldades atreladas ao curso de Educação Física como um todo.

Organizamos
este artigo de forma temporal, com início no século XIX, quando ainda era atribuída
à Educação Física o nome de Ginástica, e findando-se nos dias atuais. Focando a
realidade brasileira buscamos mostrar como em cada época a Educação Física, e
seus princípios, foram moldados para servir hegemonias e retratar a dominância
de classes específicas. Porém, reconhecemos que não há verdade absoluta neste
processo e que não temos a expectativa de fazer um somatório de ações passadas
para ter como resultado o presente, pois essa análise vai muito além e abarca
tantas outras microanálises (MELO, 1997), mas tendo a aspiração de arriscar
possibilidades reais e condizentes com a história da Educação Física
brasileira.

2 A EDUCAÇÃO FÍSICA
NO FINAL DO SÉCULO xix E INÍCIO DO SÉCULO XX

No domínio da escola, os
exercícios físicos na forma cultural de jogos, ginástica, dança, equitação aparecem
na Europa no final do século XVIII e início do século XIX. Esse é o tempo e o
espaço da formação dos sistemas nacionais de ensino, característicos da
sociedade burguesa daquela época e diz respeito à Europa representando o palco
da construção e consolidação de uma nova sociedade denominada capitalista, onde
os exercícios físicos terão um papel bastante relevante. Para essa nova
sociedade, tornava-se necessário "construir" um novo homem, que
tivesse mais força, mais agilidade e fosse mais empreendedor (SOARES et al., 1992).

A preocupação com a inclusão dos
exercícios físicos nos currículos escolares remonta à Europa do século XVIII
com Guths Muths
(1712-1S38), J. B. Basedow (1723-1790), J. J.
Rousseau (1712-1778) e Pestalozzi (1746-1827). Colabora para essa inclusão o
surgimento, na Alemanha, das Escolas de Ginástica (Turnvereine)
já no século XDC (Langlade e Langlade,
1970: 17-31). Na forma de associações livres, essas Escolas de Ginástica alemãs
disseminam-se para outros países da Europa e da América e pressionam a inserção
da Ginástica, considerada como Educação Física, no ensino formal de todos os
países que já dispunham daquela forma de difusão do saber, ou seja, sistemas
nacionais de ensino e escolas. Vale ressaltar que, nas associações livres de
ginásticas aqui apresentadas, e difundidas em nível mundial, a
Ginástica/Educação Física praticada não se destinava a uma população escolar,
colocando-se, então, a necessidade de se elaborar adaptações e até novas
propostas (SOARES et al., 1992).

Importante explicarmos
que a

Educação Física
Escolar tal como a concebemos hoje – como matéria de ensino – têm suas raízes
na Europa de fins do século XVIII e início do século XIX. Com a criação dos
chamados Sistemas Nacionais de Ensino, a Ginástica, nome primeiro dado à
Educação Física e com caráter bastante abrangente, teve lugar como conteúdo
escolar obrigatório (SOARES, 1996, p. 08).

Por este motivo, ao analisarmos a Educação
Física, precisamos compreender como e por quem seus conteúdos foram expostos no
ambiente escolar, o que nos faz voltar os olhos para a sua gênese neste espaço
que se deu primariamente pelas atividades ginásticas.

Assim, as primeiras sistematizações sobre
os exercícios físicos denominadas de Métodos Ginásticos, têm como autores mais
conhecidos os seguintes nomes: o sueco P. H. Ling, o
francês Amoros e o alemão A. Spiess,
com contribuições provenientes também de fisiologistas como G. Demeny, E. Marey, médicos como P.
Tissié e ainda professores(as) de música como Émile
Jaques-Dalcroze. Esses autores(as) tiveram o mérito
de conciliar ao desenvolvimento da Ginástica/ Educação Física escolar a
garantia de um espaço de respeito e consideração da área diante dos demais
componentes curriculares. Desta forma, a Ginástica/Educação Física ministrada
na escola passou a ser vista como importante mecanismo de aprimoramento físico
dos indivíduos que, "fortalecidos" pelo exercício físico, que em si
gera saúde, estariam mais aptos para colaborar com a grandeza da indústria
nascente, dos exércitos, bem como com a prosperidade da pátria. “Desenvolver e
fortalecer física e moralmente os indivíduos era, portanto, uma das funções a
serem desempenhadas pela Educação Física no sistema educacional, e uma das
razões para a sua existência” (SOARES et
al., 1992, p. 52).

As escolas ou métodos ginásticos criados neste período
eram nomeados a partir dos países dos
quais se originaram (Alemanha, Suécia, França e Inglaterra), sendo que a escola
inglesa teve um caráter muito particular, com enfoque no esporte (OLIVEIRA;
NUNOMURA, 2012). Soares (2001, p. 52) argumenta que estas
escolas ginásticas, embora tivessem algumas particularidades, em função dos
contextos de origem, possuíam objetivos bastante semelhantes, como: regenerar a raça (era alto o número de mortes e de
doenças); promover a saúde (sem, no entanto, alterar as
condições de vida); “desenvolver a vontade, a coragem, a força, a energia de
viver (para servir à pátria nas guerras e na indústria) e, finalmente,
desenvolver a moral (que nada mais é do que uma intervenção nas tradições e nos
costumes dos povos)”.

No Brasil, a disciplina
Ginástica surgiu, pela primeira vez, na grade curricular de uma escola em 1837,
no antigo Ginásio Nacional, atual Colégio Pedro II (Rio de Janeiro). Sua
prática era realizada majoritariamente por militares que já tinham em sua
rotina a prática de exercícios físicos, aprendida na Academia Real Militar.
Apenas em 1854 surgia a base legislativa para embasar a Ginástica de forma
legal no ambiente escolar, através da Reforma Couto Ferraz, a qual tornava
obrigatória a prática da Ginástica no então ensino primário e, para o ensino
secundário, a Dança. Começava a surgir uma normatização para a cultura da
prática física no Brasil, voltada para a educação. Na permanência da prática de
exercícios físicos no ambiente escolar, os instrutores eram formados pela
antiga Escola Normal da Corte, um de seus mais famosos instrutores foi Arthur
Higgins[1],
que publicou em 1896 o “Compêndio de Ginástica Escolar”, trazendo a visão
higienista em voga para a área da atividade física dentro da escola. Assim, a
Ginástica escolar se configura em duas frentes majoritárias, a militar e a
higienista. Os novos instrutores de Ginástica possuíam as duas bases de
formação para lecionar, uma visando o corpo teórico, constituído por médicos
que auxiliavam a mostrar as benesses que a prática de exercícios físicos trazia
a saúde; e o corpo prático, formado por militares que ensinavam a forma de
aplicação da ginástica, com instruções para a prática do exercício (MAGALHÃES,
2005).

No nosso país, ao longo
de todo século XIX, verificamos que a Educação Física, como parte integrante da
educação, também foi alvo de grande atenção. “Seguindo as mesmas orientações da
concepção européia, a sua vinculação com a educação
moral e intelectual era frequentemente exaltada, com ênfase na primeira”
(AYOUB, 2004, p. 79). Muitas iniciativas para incluir a Educação Física nas
escolas vão ocorrendo gradativamente por todo território, sendo os exercícios
ginásticos apontados como um dos meios mais eficientes para tal finalidade:
educar física e moralmente os sujeitos. Podemos afirmar, sem suspeição, que
durante muito tempo, aula de Educação Física na escola foi sinônimo de aula de
ginástica (AYOUB, 2004).

De um lado os médicos
viam na Educação Física dos jovens (em forma de Ginástica) uma estratégia de
disciplinarização e de imposição de hábitos ditos saudáveis; e do outro, os
primeiros instrutores, que consideravam a medicina como referência científica
necessária para legitimar suas práticas. Um bom exemplo deste enunciado é um
relatório escrito pelo médico Luiz Vicente de Simoni (1792-1881), membro da
Sociedade de Medicina do Rio de Janeiro. O documento assinado por ele em 04 de
agosto de 1832, intitulava-se: "Relatorio sobre huma memoria do Sr. Guilherme
Luiz Taube acerca dos effeitos physicos
e moraes dos exercicios gymnasticos", e tinha como finalidade responder a uma
demanda do militar Guilherme Luiz de Taube. “Experiente na área de Ginástica,
Taube solicitou à sociedade médica um atestado de utilidade de suas práticas na
educação de crianças e jovens” (GÓIS JÚNIOR, 2013, p. 149)

A
partir de 1919, os militares intensificaram sua preocupação com a
sistematização e disseminação nacional da prática de atividades físicas. Por
essa ocasião as discussões a respeito da Educação Física se fortaleceram,
também, entre as autoridades públicas. Fundou-se, em 1922, na Vila Militar, no
Rio de Janeiro, o Centro Militar de Educação Física do Exército, que se
expandiria no ano de 1930, com a criação de centros regionais em São Paulo e
Minas Gerais, fundamentando-se na ginástica, especialmente para atingir
objetivos de saúde e ideais de eugenia (MAGALHÃES, 2005, p. 92).

Não por coincidência, a
expansão do Centro Militar de Educação Física do Exército deu-se no ano de
1930, junto com o início da Era Vargas. Neste período uma nova ideia de nação
surgia, a educação brilhava como possibilidade salvacionista, ou seja, “[...]
as possibilidades de intervenção no processo educativo eram superestimadas a
tal ponto que nele pareciam estar contidas as soluções para os problemas do
país: sociais, econômicos ou políticos” (SHIROMA; MORAES; EVANGELISTA, 2011, p. 15). E com a potencialidade
da Educação sendo enaltecida, a Ginástica/Educação Física dentro do espaço
escolar foi se justificando e necessitando de aparatos formais de constituição
para ser condizente com os resultados pretendidos, uma sociedade que se
fortalecia intelectual e fisicamente.

3
AS POSSIBILIDADES CURRICULARES NACIONAIS DA EDUCAÇÃO FÍSICA 1930, 1940 E 1950

No Brasil na década de 30, dentro de um contexto
histórico e político mundial, com a ascensão das ideologias nazistas e
fascistas, ganharam força novamente as ideias que vinculavam a eugenização da raça à Educação Física. O exército passou a
ser a instituição primordial no comando de um movimento em prol do “ideal” da
Educação Física que se juntava aos objetivos patrióticos e de preparação pré-militar. “O discurso eugênico logo cedeu lugar aos
objetivos higiênicos e de prevenção de doenças, estes sim, passíveis de serem
trabalhados dentro de um contexto educacional” (BRASIL, 1997, p. 20).

A política educacional desenvolvida em meados das décadas de 30 e 40
objetivava formar o cidadão e cidadã brasileira tendo como referência modelos
desenvolvidos em países europeus, tendo como proposta para o desenvolvimento
físico, a contribuição efetiva para a formação moral e disciplinar dos
sujeitos. O ideal eugênico fazia parte da constituição de 1937 (quando fora
implantada a ditadura do Estado Novo) e da Educação Física, que tinha caráter
obrigatório (ROCHA, 2011). Como podemos ver em seu artigo 131: “A educação
física, o ensino cívico e o de
trabalhos manuais serão obrigatórios em todas as escolas primárias, normais e
secundárias, não podendo nenhuma escola de qualquer desses graus ser autorizada
ou reconhecida sem que satisfaça aquela exigência” (BRASIL, 1937) [grifo
nosso]. Apontando à importância dada para a educação do físico neste processo.

Desta forma, em 1933 o então Centro Militar de
Educação Física transformou-se na Escola de Educação Física do Exército (Esefex)[2].
E a prática da Ginástica se alastrava e se tornava comum para a sociedade
civil, o que demandava novos instrutores para suprirem as necessidades
vigentes. Assim, no ano de 1938 a Esefex promoveu um
curso de formação emergencial para buscar suprir essa demanda, e, em 1939, com
alguns desses formandos e mais um corpo docente constituído por médicos,
militares e esportistas renomados, foram nomeados os primeiros professores da
Escola Nacional de Educação Física e Desporto (ENEFD) da Universidade do Brasil
(atual Universidade Federal do Rio de Janeiro) (MAGALHÃES, 2005).

[...] esta instituição foi criada e vinculada
à Universidade do Brasil com o intuito de ser a Escola-Padrão na formação
profissional na Educação Física brasileira, devendo ser responsável por liderar
o desenvolvimento da área de conhecimento no Brasil, através da difusão de
conhecimentos e realização de pesquisas (MELO, 2005, p. 34).

O decreto que criou a
ENEFD (Decreto-Lei de n° 1.212 em 1939) trouxe diretrizes iniciais para essa
escola de formação, como a descrição de quais cursos poderiam ser oferecidos,
eram eles: curso superior de Educação Física;
curso normal de Educação Física; curso de técnica desportiva; curso de
treinamento e massagem; curso de medicina da Educação Física e dos desportos. Por
esta delimitação, observamos que as possibilidades de atuação da Educação
Física (hoje estipuladas nos campos de Licenciatura e Bacharelado) já se faziam
presentes neste documento.

Algumas
diferenças sobre a área de atuação dos cursos eram descritas no capítulo VI
deste decreto, como por exemplo, o diploma de licenciado em Educação Física
atuaria como professor no Ensino Superior, Secundário, normal e profissional;
já o diploma de normalista especializado em Educação Física ministraria aulas
apenas no ensino primário; os técnicos desportivos, treinadores e
massagistas desportivos estavam aptos a trabalhar em instituições desportivas
nas cidades com mais de cem mil habitantes; e os diplomados em medicina da
Educação Física e dos Desportos deveriam dar assistência nos estabelecimentos
de ensino superior, secundário, normal e profissional e nas instituições
desportivas de todo o país. O tempo de duração desses cursos variava entre um e
dois anos (BRASIL, 1939).

Essa fragmentação da
Educação Física expõe como a sua prática exigia uma separação tênue entre suas
habilitações desde o seu primeiro currículo institucionalizado, como também
mantinha sua base estrutural no militarismo, na medicina e nos desportos. Como
podemos observar pelas cadeiras/disciplinas oferecidas pela ENEFD: Anatomia e
fisiologia humanas; Higiene aplicada; Cinesiologia;
Fisiologia aplicada; Fisioterapia; Metabologia; Biometria; Psicologia aplicada;
Traumatologia desportiva e socorros de urgência; Metodologia da Educação Física
e do treinamento desportivo; História e organização da Educação Física e dos
desportos; Ginástica rítmica; Educação Física geral (1º cadeira); Educação
Física geral (2º cadeira); Desportos aquáticos; Desportos Terrestres
individuais; Desportos terrestres coletivos; Desportos de ataque e defesa
(BRASIL, 1939).

Essas bases se configuravam num corpo docente que,
muitas vezes, não interagiam entre si e trabalhavam de forma distinta, buscando
ver a excelência de sua área específica. Dentro dessa configuração dos três
pilares centrais dos cursos, a ENEFD teve nos primeiros anos à frente de sua
direção os militares, num tempo onde o ideal de cidadão era moldado pelo Estado
Novo (MELO, 2005). E, na década de 1950 houve um fato que auxiliou a firmar
novas perspectivas para a ENEFD, a greve dos estudantes em 1956/1957. Este
movimento estudantil foi uma clara relação de poderes, que reverberaram nas
modificações estruturais dentro da Escola Nacional, os militares foram perdendo
espaço de forma gradual (inclusive nos cargos de direção) e ocorreu o
fortalecimento dos médicos. Esta alteração de poderes estruturais trouxe a
ENEFD para outro patamar institucional em âmbito nacional (MELO, 1996). Pois
resultou numa preocupação acadêmica na busca por um embasamento teórico para a
Educação Física com respaldo científico. A reformulação curricular do curso
tornou-se resultante deste processo, assim como o fomento de curso, interação
com professores(as) de outras nacionalidades e uma revista científica própria,
em outubro de 1945 (MELO, 2005).

A
presença dos médicos na ENEFD, revestindo a educação física do caráter de
cientificidade, vez que na época as ciências biológicas eram identificadas com
a própria ciência, daí a grande consideração aos conhecimentos em fisiologia,
anatomia, psicologia, higiene, etc., enfim as ciências bio1ógicas tinham um
grande reconhecimento (GRUNENNVALDT, 1997, p. 205).

Porém, a ENEFD não
perdera a sua essência da prática corporal e resistência física, ancorada por
militares numa época tão propícia para tal. E, assim, podemos moldar um ideal
de Educação Física voltado para um projeto nação que ia se reforçando através
da Escola Nacional que servia de modelo para os demais cursos de Educação
Física e para modelar corpos civis. A Educação Física mesmo tendo um curso de
formação especializado para a sua formação, possuindo um corpo docente
diversificado e heterogêneo, ainda não conseguia ter um sentido próprio
(MAGALHÃES, 2005). Pois

Aqueles
que eram inicialmente os instrutores e logo a seguir os professores de Educação
Física possuíam pouco poder para determinar os caminhos a serem perseguidos
para a formação profissional. Nesse tempo a Educação Física, enquanto
disciplina, não era dona de sua história; seus objetivos eram determinados por
outros atores. Seus professores eram executores de vontades alheias (MAGALHÃES,
2005, p. 93).

Assim, fica claro que as pessoas responsáveis por
levar ao grande público a prática da Educação Física (professores(as)/instrutores(as)/executores(as)),
ainda estavam sobre a tutela normativa de profissionais (que não possuíam
formação específica na área) que especificavam qual eram as suas funções e
demandas. Logo, os(as) trabalhadores(as) da área eram carentes de autonomia. A
falta de disciplinas pedagógicas durante os cursos de Educação Física acabava
por enfraquecer as características e responsabilidades docentes de seus/suas
profissionais, fomentando apenas o trabalho do ensino de saber fazer, onde a
força física para o trabalho, os valores morais e o civismo patriota, que a Era
Vargas estimulava, eram enaltecidos. Essas características contribuíam com a
pouca cobrança para a formação intelectual e a exaltação do saber a prática, e
saber instruir para a prática, perpetuando os conhecimentos militares e médicos
na supremacia do curso. Unindo-se a esta falta de autonomia e consciência das
particularidades da Educação Física, em meados do final da 2ª Guerra Mundial
(1945), o esporte foi acoplado à prática da Educação Física de uma forma a
proliferar como fenômeno, ganhando reconhecimento e valorização (MAGALHÃES,
2005).

4
AS POSSIBILIDADES CURRICULARES NACIONAIS DA EDUCAÇÃO FÍSICA EM 1960 E 1970

Em 1969 o esporte[3]
tornou-se, por muitas vezes, conteúdo hegemônico e que surgia como uma prática
que não menosprezava os ideais médicos e valorizava a rigidez e o controle
militar, propício para o período da Ditadura Militar vigente no país
(MAGALHÃES, 2005). Foi neste ano que o Parecer
n° 894/69 opinava pela unificação dos cursos oferecidos com base na Educação
Física, definindo-o como curso de graduação e aos seus diplomados o título de
Licenciado em Educação Física e Técnico em Desportos. O conector de adição “e”
pode passar despercebido num primeiro momento, mas se analisarmos as nomenclaturas
e subdivisões dadas anteriormente no Decreto 1.212/39 para o campo da
Educação Física, reconheceremos que se buscou unir tais funcionalidades e
demandas, delimitando os conteúdos mínimos para o curso de Educação Física
(divididos em Matérias Básicas e Matérias Profissionais), assim como o aumento
de duração de seu curso (mínimo de 1800 horas-aulas, sendo no mínimo três anos
e máximo cinco anos). Ou seja, dos cinco cursos embasados na Educação Física,
passou-se para dois, e ainda com a possibilidade de ter os dois títulos ao
final do curso de graduação, como podemos ver:

Art. 1° - A formação de professores
de Educação Física será feita em curso de graduação que conferirá o título
de Licenciado em Educação Física e Técnico em Desportos.

Art 4° - As escolas poderão oferecer
apenas o curso de licenciatura em Educação Física, deixando de incluir os dois
desportos exigidos para o título de Técnico Desportivo. Analogamente o aluno
poderá optar somente pelo curso de licenciatura, mesmo quando a escola ofereça
a possibilidade da obtenção do título de Técnico Desportivo.

Art 5° - Os atuais diplomados pelo
curso superior de Educação Física podendo completar o curso de Técnico
Desportivo mediante o estudo e aprovação nas matérias para tanto lhes faltarem
(BRASIL, 1969).

Faz-se importante frisar as
disciplinas que faziam parte desses conteúdos para nos auxiliar na compressão
do perfil profissional dos professores de Educação Física à época. As
disciplinas do conteúdo Matérias Básicas eram: Biologia;
Anatomia; Fisiologia; Cinesiologia; Biometria;
Higiene. Já as Matérias Profissionais se delimitavam em: Socorros Urgentes;
Ginástica; Rítmica; Natação; Atletismo; Recreação; Matérias pedagógicas de
acordo com o Parecer 672/69 (Psicologia da educação, Didática, Estrutura
e Funcionamento do Ensino de 2º Grau, Prática de Ensino) (BRASIL, 1969). Essas
disciplinas mostram como os três pilares da Educação Física se mantiveram,
porém acrescentamos a preocupação pedagógica, trazida pelo Parecer 672/69, que buscavam uma a normatização de
conteúdos para os cursos de licenciaturas, que, segundo Fiorentine
(2000) apud Souza Neto et al. (2007)
iniciavam a década com uma “maior ênfase nos aspectos didáticos e
pedagógicos e nas tecnologias de ensino” (p.566).

Esta padronização da formação
docente vai de encontro com o ideal presente na época da Ditadura Militar, o de
encarar tantos os(as) professores(as), quanto os(as) alunos(as) como capital
humano, onde havia

um
vínculo estreito entre educação e mercado de trabalho, modernização de hábitos
de consumo, integração da política educacional aos planos gerais de
desenvolvimento e segurança nacional, defesa do Estado, repressão e controle
político-ideológico da vida intelectual e artística do país (SHIROMA; MORAES;
EVANGELISTA, 2007, p. 29).

Dando sequência a esta
lógica ideológica, no ano de 1971, o Decreto 69.450/71, estabelecido
especificamente para a Educação Física, trazia parâmetros, formas de aplicação,
conteúdos e fundamentos a serem aplicados, assim como a obrigatoriedade em todos
os graus de ensino, incluindo o nível superior, reforçando o controle
estipulado para a Educação Física e a doutrinação que esta poderia disseminar
pela sociedade, através do domínio de ideais através da prática corporal.

Art. 1º A educação física, atividade que por seus meios, processos e técnicas,
desperta, desenvolve e aprimora-forças físicas, morais, cívicas, psíquicas e
sociais do educando, constitui um dos fatores básicos para a conquista das
finalidades da educação nacional (BRASIL, 1971).

Como reparamos no Decreto 69.450/71, através do artigo supracitado, e após
analisar o documento, percebe-se que o termo Técnico Desportivo não surge em
nenhuma parte deste documento, como também é suprimida a carga horária
formativa para o curso. Este Decreto acaba por focar na padronização ideológica
da Educação Física e não na sua constituição estrutural enquanto curso.

No final desta mesma década, começaram a surgir
professores(as) com ideias diferenciadas para a essência da Educação Física,
esse novo pensar sobre o que é e para onde vai a Educação Física, colidia com o
final do regime militar e ganhava força por querer ampliar sua funcionalidade
pedagógica. Estes semeavam novas possibilidades dentro de uma funcionalidade
crítica, onde “[...] os professores de Educação Física que se pós-graduaram em
Educação a partir do fim dos anos 1970 passaram a rejeitar as influências do
modelo biomédico, a hegemonia do esporte de competição e a docilização
dos corpos” (MAGALHÃES, 2005, p. 95). Uma proposta de Educação Física com o
intuito de gerar possibilidades corporais, ao invés de estabelecer padrões,
vinha como uma possibilidade sedenta por aplicabilidade num terreno fértil de
ideias.

5
OS CURRÍCULOS NACIONAIS DE EDUCAÇÃO FÍSICA EM 1980

Ainda seguindo a lógica estrutural do Parecer n° 894/69, o curso de Educação Física
continuava sua formação aplicável para área de atuação de Licenciatura em
Educação Física e de Técnico Desportivo, como nomeado no Parecer. Mesmo o Decreto
69.450/71 estando voltado somente para a área educacional, ainda não havia nada
que alterasse o Currículo Mínimo da Educação Física, estipulado na década de
1960. Até que no ato de “arrumar a casa” e “prestar contas” com os ideais da
globalização capitalistas que se reforçavam cada vez mais, ficou claro que o
Currículo Mínimo de 1969 deveria ser substituído e trazer novas gerências para
a Educação Física. Foi neste contexto que se deu a Resolução CFE 215/87, sendo
que nela ficara estipulada a área para a atuação profissional em Licenciatura
e/ou Bacharelado; ficando definido que os cursos seriam divididos em Formação
Geral (visando conteúdos humanísticos e técnicos) e Aprofundamento de
Conhecimentos, como também aumentou a carga horária para 2880 horas (sendo, ao
menos 80% voltadas para a Formação Geral e no máximo 20% para Aprofundamento de
Conhecimentos), o que justificou passar o tempo da graduação de três anos para
quatro (BRASIL, 1987).

Esta reformulação curricular
reacendeu o debate sobre as ramificações do curso, pois o mesmo encontrava-se silenciado
pela avalanche de uma construção educacional histórica no território nacional,
onde o importante era formar professores(as) e trabalhadores(as), sem observar
e considerar suas funções (SOARES JUNIOR, 2010). Com a cobrança do mercado de
trabalho, essa segmentação tornou-se necessária, não no sentindo de efetuar uma
real segmentação no curso, mas no especificar das suas funções e saber qual
seu(s) lugar(es) de atuação(ões) na engrenagem
capitalista.

Art.
2º Os currículos plenos dos cursos de graduação em Educação Física serão
elaborados pelas instituições de ensino superior, objetivando: a) possibilitar
a aquisição integrada de conhecimentos e técnicas que permitam uma nos campos
da Educação Escolar (pré-escolar, 1º, 2º e 3º graus) e Não-Escolar (academias,
clubes, centros comunitários/condomínios etc.) (BRASIL, 1987).

Pois ao usar a terminologia
“currículo pleno” este documento retrata que há a possibilidade de atuação nas
duas áreas em questão ao cursar a plenitude do currículo em Educação Física,
tendo uma tênue separação pelas áreas de conhecimentos trazidas na resolução.
Porém, não eram definidas as disciplinas a serem aplicadas e sim o conhecimento
requerido para cada área, dando assim autonomia para as Instituições de Ensino
Superior (IES) se organizarem de acordo com seus pretendidos marcos
conceituais, visando os perfis profissionais almejados (DAVID, 2003). Esta
possibilidade orquestrou uma dualidade para a organização estrutural do curso,
pois

[...]
a ideia de que as duas habilitações se constituem do mesmo tipo de conteúdos, com a mesma carga horária e com a mesma
identificação, mudando, em alguns casos, apenas os tipos de aprofundamentos.
Fica uma pergunta: para que criar essas duas figuras, se a própria licenciatura
plena de formação ampliada, com seus aprofundamentos, pode dar contas das
diversas intervenções profissionais? Na verdade estava em evidência, no campo
da formação em Educação Física, o caráter do especialista que era dado também
ao bacharelado para que o graduando pudesse melhor se situar no campo das
ocupações de trabalho, reservando à licenciatura a perspectiva generalista da
formação (DAVID, 2003, p. 45).

Logo, a década de 80 fica marcada
para Educação Física pela nova proposta para o curso e com a segmentação
voltada para o mercado de trabalho, mas, até então, apenas de forma
legislativa, pois a grade curricular, muitas vezes, era mantida a mesma para
ambos os cursos, dando assim a possibilidade profissional nas duas áreas, uma
divisão mais utópica do que real[4].
E apenas se iniciava a queda de braço na Educação Física, que dividia sobre as
questões trazidas pelo capitalismo, reforçava um posicionamento político para
área, que fosse capaz de compreender a magnitude desse campo de batalha, o que
refletiu na criação de novas tendências pedagógicas para a Educação Física, o
que mostrava os distintos ideais que a mesma trazia, também inspirados pelo
momento histórico social que a nação passava, em todas as questões (DARIDO,
2003).

6
OS CURRÍCULOS NACIONAIS DE EDUCAÇÃO FÍSICA NA DÉCADA DE 1990 E NOS ANOS 2000

Na década de 1990 o Brasil passa
pela instauração do neoliberalismo mundial e pela crescente globalização
(SOARES JUNIOR, 2010). Nas IES, as questões neoliberais surgiam como forma de
eficiência gerencial e na entrada explícita com as parcerias entre a sociedade
civil. Como o ideal de reduzir o papel do Estado no ensino e dando autonomia
para as Universidades em fechar contratos, realizar cursos pagos, vender
convênios e até gerenciar seus currículos, a mão do Estado estava presente no
“[...] controle dessas organizações por meio de credenciamento de cursos,
diretrizes curriculares e avaliação permanente dos cursos de graduação e
pós-graduação” (SHIROMA; MORAES; EVANGELISTA, 2007, p. 79).

Esta atitude neoliberal resultou em
mais modificações no curso de Educação Física, o que encaramos como uma
modelagem aos padrões de mercado instaurados, como a criação do Conselho
Federal de Educação Física (CONFEF), constituídos por Conselhos Regionais de
Educação Física (CREF) (BRASIL, 1998), que em seu estatuto define-se como

Art 1º - [...] dotado
de personalidade jurídica de direito privado, nos termos do Artigo 58 da Lei
9.649/98, com jurisdição em todo o território nacional, é uma entidade civil
sem fins lucrativos, com sede e foro na cidade do Rio de Janeiro, autônoma
administrativa e financeiramente, destinada a orientar, disciplinar e
fiscalizar o exercício das atividades próprias dos profissionais de Educação
Física (CONFEF, 1999).

Assim, uma instituição não
governamental passa a regulamentar a prática da Educação Física, conferindo-lhe
poder de normatização para, o agora reconhecido, profissional de Educação
Física. Porém, esta lógica regulamentar traz à tona como o curso se moldava as
características para o mercado de trabalho, controlando os(as)
trabalhadores(as) da cultura corporal que acabavam por possuir uma formação
voltada para a prestação de serviço no mercado informal, tornando “[...] esses
profissionais mais aptos a um contexto flexível, subcontratado e precário” (SOUZA;
FUCHS; RAMOS, 2014, p. 25).

Desta
forma, a lei de regulamentação para o CONFEF, mostrou que havia oposição de
ideias entre graduados(as) e graduandos(as) da área e mostrava que a
segmentação entre Licenciatura e Bacharelado se tornava cada vez mais palpável.
Porém, como o curso ainda estava sob as propostas da Resolução CFE 215/87, o
mesmo ainda mantinha uma base generalista e disciplinas com aprofundamentos no
qual o aluno escolheria qual realizar, o que moldaria suas escolhas
profissionais. Lemos et al. (2012)
relatam que

A
COESP-EF [Comissão de Especialistas em Educação Física[5]]
sugere que as IES ofereçam um ou mais tipos de aprofundamento e faculta ao
graduado cursar quantos tipos de aprofundamento desejar. Evidencia-se nesta
proposta a subordinação da formação dos professores de Educação Física ao
mercado de trabalho, na medida em que não supera a fragmentação e que propicia
que a formação seja explorada extensivamente pelo setor privado ao prever o
oferecimento de diferentes tipos de aprofundamento (p.35).

Observa-se uma arena de disputa,
típica da construção de currículos, que envolvia uma luta política, e podemos
dizer econômica também, sobre a regulamentação da Educação Física, onde
diferentes grupos passavam por embates numa disputa de poderes e saberes em
prol do que seria almejado para o curso (BENITES; SOUZA NETO; HUNGER, 2008).
Esta disputa, específica da área, se aglutinou com a realidade que a Educação
nacional passava, uma realidade onde os professores eram vistos como pessoas
não preparadas para a nova contextualização econômica do país, ou seja,
compreendia-se que era necessário preparar este docente para as competências
requeridas pelo mercado, de acordo com a realidade capitalista vigente
(SHIROMA; MORAES; EVANGELISTA, 2007).

Visando essa modificação do
professorado, o Parecer CNE/CP 09/2001 embasou a Resolução CNE/CP 01/2002 onde
traziam as novas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para a Formação de
Professores da Educação Básica, em nível superior, em curso de Licenciatura, de
graduação plena. O propósito desta legislação era, segundo seu artigo 14,
enfatizar “a flexibilidade necessária, de modo que cada instituição formadora
construa projetos inovadores e próprios, integrando os eixos articuladores
nelas mencionados” (BRASIL, 2002). E determinava que as Diretrizes específicas
de cada área de atuação deveriam ser revistas, fomentando os propósitos
trazidos por esta Resolução.

Para a Educação Física, que já
estava passando por um momento de reorganização interna, essas diretrizes iriam
trazer a legalidade para o caminhar do curso. Foi necessário reorganizar curricularmente as demandas atribuídas ao curso de
Licenciatura de Educação Física, e modificações que não necessariamente
abarcariam pessoas que optavam por exercer atividades somente não-escolares,
apesar de concordamos com Soares Junior (2010) que as atividades fora o
ambiente escolar (escolinhas de esportes, clubes, academias, etc.) também são
um processo docente. Mesmo assim, ocorreu mais uma ruptura formativa no curso.

No ano de 2002 o Parecer CNE/CES nº.
138/2002[6]
é assinado pelo Conselho Nacional de Educação, porém causa descontentamento das
bases por remeter fortemente a base biologicista
(SOARES JUNIOR, 2010). Então, por conta de embates relacionados à área, a
Educação Física abriu mão de sua autonomia na construção da DCNEF, sendo
construído pela contribuição de diferentes comissões nomeadas pelo Ministério
da Educação (movimento estudantil
de Educação Física e setores do meio acadêmico). Esses setores apoiavam a
ampliação do debate para toda a comunidade da área, e eram contrários às
propostas apresentadas sem uma discussão ampla. Assim, o MEC e o CNE realizaram
uma assessoria com o Conselho dos Dirigentes das Instituições de Ensino
Superior de Educação Física, o Colégio Brasileiro de Ciências do esporte,
Secretaria de Educação Superior e Ministério do Esporte, e este grupo aprovou a
Resolução CNE/CES nº 07/04 (SOUZA; FUCHS; RAMOS, 2014).

Nesta
Resolução, a Educação Física se fragmenta de forma legal; no seu texto
percebemos que a palavra graduação surge como similar para a palavra
Bacharelado, e o termo Licenciatura Plena sinônimo de Licenciatura (METZNER, 2016), como podemos ver na descrição de suas funções
no artigo 4º:

§
1º O graduado em Educação Física [Bacharelado] deverá
estar qualificado para analisar criticamente a realidade social, para nela
intervir acadêmica e profissionalmente por meio das diferentes manifestações e
expressões do movimento humano, visando a formação, a
ampliação e o enriquecimento cultural das pessoas, para aumentar as
possibilidades de adoção de um estilo de vida fisicamente ativo e saudável.

§
2º O Professor da Educação Básica, licenciatura plena em Educação Física
[Licenciatura], deverá estar qualificado para a docência deste componente
curricular na educação básica, tendo como referência a legislação própria do
Conselho Nacional de Educação, bem como as orientações específicas para esta formação
tratadas nesta Resolução (BRASIL, 2004).

A Educação Física acaba por se
submeter às regras do capital e arca com os resultados de sua escolha, “o
Caminho escolhido, seja de forma consciente ou inconsciente, trouxe
consequências e firmou uma concepção daquilo que é Educação Física” (SOUZA;
FUCHS; RAMOS, 2014, p.
20).

7
AS DCNEF NA DÉCADA DE 2010

No início desta década, no ano de 2011, houve um
parecer acerca das DCNEF da década anterior, neste parecer o relator ressaltava
como não havia distinção entre a natureza do conhecimento entre o referido
curso de Licenciatura e de Bacharelado:

[...]
é importante registrar que não há no Parecer CNE/CES n o 58/2004, na Resolução
CNE/CES n o 7/2004, nem em qualquer outra manifestação deste Conselho, indicativo
da possibilidade de interpretar que a formação em Educação Física tenha
natureza distinta daquela que está definida por estes documentos normativos. As
Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de graduação em Educação
Física são únicas, e qualquer outra interpretação é imprópria. Os conteúdos
curriculares, assim como as competências e habilidades previstas nas
Diretrizes, referentes ao campo técnico-científico da Educação Física, são idênticas para a licenciatura e o
bacharelado, não havendo divisão possível para nenhum efeito. Mais uma vez,
deve ser ressaltado que a licenciatura requer competências adicionais, nos
termos da já citada Resolução CNE/CP nº 1/2002 [Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica] (BRASIL, 2011)
[grifo nosso].

Mostrando que ainda havia muito a se debater, de forma
coesa, com estudiosos(as) da área, para a formatação de uma DCNEF que fosse
condizente com seu conhecimento e não somente sua área de atuação. Assim, neste
movimento de reavaliar as DCNEF de 2004, para evitar dubiedades e oportunismos,
este parecer traz a indicação para uma revisão das DCNEF. E, no ano seguinte, o
mesmo relator (Rafael Barone), reexamina um antigo parecer (CNE/CES no
400/2005) que reforça que o CONFEF e os CREFs não têm
autoridade para delimitar a área de atuação do(a) formado(a) em Educação Física.
O então parecerista definiu que a tão cobrada separação, na época exigida
através do credenciamento dos(as) formandos(as) e formadas(os) na CONFEF e nos CREFs, era inconstitucional, fugindo do aparato legal
vigente no Brasil (BRASIL, 2012). A partir deste momento, se instaura um
movimento para a construção de novas DCNEF em prol de uma formação única para a
Licenciatura de Educação Física, onde houve uma audiência pública em 11 de
novembro de 2015[7],
com a participação de vários setores para debater sobre novas DCNEF.

Neste mesmo ano de 2015, também houve a alteração da
DCN para a formação inicial em nível superior (cursos de Licenciatura, cursos
de formação pedagógica para graduados e cursos de segunda licenciatura) e para
a formação continuada (BRASIL, 2015). Nesta Resolução temos novos parâmetros
para a formação de docentes, que tem ligação com a construção da Base Nacional
Comum Curricular que estava para ser efetivada. Nessa construção curricular
nova, para a Educação Básica e para formação inicial de professores e
professoras, tem uma clara base voltada para o mercado de trabalho e para formação
de novos(as) trabalhadores(as) que sejam aptos(as) para lidar com a nova
relação de trabalho que o neoliberalismo impõe. Como podemos ver no trecho
abaixo:

§
1º Por educação entendem-se os processos formativos que se desenvolvem na vida
familiar, na convivência humana, no
trabalho, nas instituições de ensino, pesquisa e extensão, nos movimentos
sociais e organizações da sociedade
civil e nas relações criativas entre natureza e cultura (BRASIL, 2015)
[grifo nosso].

Durante
o ano seguinte, o cenário político brasileiro ficava cada vez mais conturbado
e, neste momento, houve uma omissão do CNE sobre tais demandas, então se fez
necessária uma pressão de professores(as) envolvidos(as) no debate sobre a
construção das novas DCNEF, para a manutenção do diálogo e para a proposta se
manter viva. Prova disso foi uma edição da revista científica Pensar a Prática
(da Universidade Federal de Goiás)[8],
com um dossiê temático intitulado: “As reformulações das Diretrizes
Curriculares para os Cursos de Educação Física”. Este tinha como foco analisar
o caminhar desta reformulação, e pressionar para a continuidade do debate, que
se direcionava para uma Educação Física de licenciatura ampliada (SILVA;
RIBEIRO BAPTISTA, 2016).

Neste
mesmo momento, acontecia o impedimento da presidenta Dilma e a tomada do
governo interino de Michel Temer, o que trouxe uma nova organização para o CNE,
o que já mostrava como políticas neoliberais iam se afirmando neste governo.
Importante salientar sobre os impasses da revogação das nomeações de
conselheiros (responsáveis por políticas educacionais) pelo então presidente
Temer assim que assumiu o poder. Tendo a substituição do relator que estava
fazendo o debate para as novas DCNEF (e que vinha apoiando a licenciatura
ampliada), o que trazia um cenário propício para o rompimento do diálogo que
estava ocorrendo. Logo, a reformulação para as DCNEF começou em “[...] um
processo de revisão cuja abertura estabelece[u]-se num governo democraticamente
eleito e o encerramento noutro golpista” (MAIA; SACARDO, 2019, p. 360).

Com esta modificação,
houve uma paralisação nas discussões sobre a reformulação das DCNEF, e um
aumento da influência de setores privados em Diretrizes regidas pelo CNE. Assim,
como na BNCC que foi efetivada em 2018 e trazia um direcionado campo de
conhecimento embasado em competências, com o propósito de enaltecer os ideais
capitalistas e fortalecer o capital. Essas competências são definidas, no
próprio documento, como:

[...] a mobilização de
conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e
socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida
cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho (BRASIL, 2018a, p. 8) [grifo nosso].

Assim, neste momento
controverso, também surgem as DCNEF. Essas diretrizes estavam estagnadas desde
a última audiência pública de 2015, e foram aprovadas numa agilidade marcante,
onde seus princípios, que haviam sido debatidos até o momento, foram
modificados escancaradamente, como podemos ver através do relato trazido pela
Moção de Apoio do Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte à carta da Educação
Física ao CNE:

[...] houve um aligeiramento
entre a publicação do Parecer CNE/CES Nº 584/2018 e a aprovação da Resolução Nº
06/2018, publicada no DOU do dia 19 de dezembro de 2018. O espaço de tempo
compreendido entre um e outro não possibilitou que as entidades aqui
signatárias, bem como o conjunto das IES que ofertam cursos de graduação em
Educação Física, realizassem a apreciação do documento proposto pela Câmara de
Educação Superior. Para além desta questão, constatamos que a CES/CNE não
realizou divulgação de consulta pública ou convite para participação em audiências
públicas, dificultando o nosso acesso prévio ao texto do Parecer CNE/CES Nº
584. Somos parte constitutiva neste processo e, portanto, consideramos que a
nossa participação é mais do que pertinente, para não dizer obrigatória, na
discussão, elaboração e desenvolvimento do mesmo. Registre-se ainda que a
última audiência pública convocada pelo CNE, com o objetivo de revisar as DCN’s de Educação Física ocorreu em 11 de dezembro de 2015.[9]

Esta nova DCNEF atingiu
seu objetivo de corresponder com as expectativas sociais, políticas e
econômicas almejadas, ou seja, reforça os ideais para o mercado de trabalho, molda
trabalhadores(as) para esta realidade e enaltece os propósitos neste âmbito
financeiro. Importante salientar que os(as) professores(as) (sejam de Educação
Básica, Ensino Superior ou de qualquer esfera) também são trabalhadores(as) e
também estão a mercê das consequencias que a
estrutura capitalista os(as) impõe (ORSO, 2017).

Nas novas Diretrizes para
a Educação Física voltamos para as demandas relacionadas à segmentação do curso
em Licenciatura e Bacharelado, que fora estipulado oficialmente na DCNEF de
2004. Nas novas DCNEF há a segmentação, porém não se nega a Etapa Comum do
curso, e a define como uma fase importante de conhecimento para proporcionar ao
aluno(a) a escolha para a formação específica após esta fase. Desta forma, fica
claro que apesar de ter tido uma discussão onde o foco era unir as áreas de
atuação (Licenciatura e Bacharelado), as novas DCNEF “[...] ratificam o que estava valendo pela judicialização
da lei, decisão anticonstitucional do STJ, ou seja, se arranca pelo campo da
legalidade os direitos conquistados historicamente pelo licenciado, de
trabalhar nos diversos espaços em que a Educação Física intervém.”
(VENTURA; ANES, 2020, p. 23).

Assim, neste documento temos uma fragmentação
mais explícita para os cursos de Licenciatura e Bacharelado, apesar de atribuir
a eles uma Etapa Comum que condiz a metade do curso. No decorrer do documento,
as atribuições de cada curso se definem e o que se destaca na demarcação dessas
delimitações são as definições para o mercado de trabalho atual da(s) área(s).
Onde podemos refletir numa especialização e conhecimento exato (podemos dizer
limitantes?) pré-estabelecidas no decorrer do curso de graduação, curso este
que é definido no próprio documento da seguinte forma:

Art 3º A Educação Física é uma área de
conhecimento e de intervenção profissional que tem como objeto de estudo e de
aplicação a motricidade ou movimento humano, a cultura do movimento corporal,
com foco nas diferentes formas e modalidades do exercício físico, da ginástica,
do jogo, do esporte, das lutas e da dança, visando atender às necessidades
sociais no campo da saúde, da educação e da formação, da cultura, do alto rendimento
esportivo e do lazer (BRASIL, 2018b).

Então
interrogamos: como trabalhar ou incentivar futuros(as) formandos(as) a
trabalharem de forma ampla, explorando as questões culturais, as diversas
possibilidades da motricidade, se estes(as) estudantes já são tão limitados nas
suas áreas de formação dentro dos cursos de graduação? Devemos ter o mercado de
trabalho como norteador para a construção do saber conceitual dos cursos de
graduação, tornando o mercado de trabalho gerador de cientificidade específica?
Ou o mesmo deve ser considerado após a formação deste(a) graduando(a) e sua
experiência profissional, não alterando o que o define (trabalhador(a) da área
da Educação Física) e sim seu campo de atuação no mercado? Acreditamos que esses
questionamentos devem ser sanados ou, ao menos, ampliados no contexto formativo
e dos(as) representantes e diplomados(as) da área, para objetivarmos mais o que
nos une do que o que nos torna diferentes ou especialistas, acreditamos que não
devemos esquecer do macro que nos origina e nos embasa.

Ao
apagar das luzes desta década em questão, em dezembro de 2019, o Conselho
Nacional de Educação institui novas Diretrizes Curriculares Nacionais para
todas as licenciaturas, intitulada de: Base Nacional Comum para a Formação
Inicial de Professores da Educação Básica (BNC-Formação) (BRASIL, 2019). Cabe
fazermos a observação da incongruência entre este documento e a DCNEF, pois a
BNC-Formação simplesmente inviabiliza
e se contrapõe de forma frontal com as DCNEF de 2018, apesar das duas
diretrizes manterem a mesma lógica hegemônica do capital[10].

Esta medida
soma-se a todas as outras que pairam sobre os Estados e Municípios, e
aprisionam as Escolas na teia privatista, meritocracia, individualismo, competitivismo da política neoliberal, como são: a “escola
sem partido”, o denuncismo, as reformas, a BNCC, o sistema de voucher, as
avaliações censitárias, a militarização, as OS - organizações sociais - para
gestar a escola, os cortes orçamentários, os baixos investimentos em educação,
a piora das condições de trabalho, contratos precários, carreiras
desestruturadas, sem ascensão funcional, sem direito a licença para capacitação
ou valorização em função de estudos. Enfim, somam-se medidas que terão
consequências catastróficas para a Educação do povo brasileiro (TAFFAREL, 2019[11]).

Além das questões ideológicas
propícias a serem debatidas nesse momento, essas Diretrizes Curriculares em
questão possuem discrepância na sua implementação. A DCNEF coloca a delimitação
para o curso de Licenciatura, com conhecimentos específicos para tal, a partir
do 4º período do curso (após o Núcleo Comum) (BRASIL, 2018a), já a Base
Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica deixa
claro que a formação do(a) professor(a) deve se estabelecer como tal desde o 1º
período de formação, especificando que o grupo I e grupo II de conhecimento
devem ser aplicados desde o 1º ano do curso (BRASIL, 2019), entre outros pontos
questionáveis e incompatíveis.

Assim, especificamente o curso de
Educação Física, encontra-se numa bifurcação curricular que precisa se
posicionar diante dos(as) conselheiros(as) da educação e apontar por quais
caminhos deseja trilhar. Delimitando seu posicionamento curricular, ou seja,
político, ideológico e econômico. E, para isso, precisa (re)conhecer
as algemas que a prendem e também as mãos que vem guiando seu caminhar. Pois,
essa arena de poderes que envolve o currículo (YOUNG, 2014) tem sido concentrado
em prol do mercado de trabalho, tornando a Educação Física, ainda nos dias
atuais, como servente de um macroprocesso.

8 CONSIDERAÇÕES

Ao
encerrarmos este artigo, damo-nos por satisfeitas ao trazer uma leitura do
caminhar histórico das DCNEF, pois acreditamos que através desta análise
podemos salientar pontos cruciais da área que podem propiciar uma caminhada
mais consciente, bem como esclarecer o contexto atual, fruto de uma
historicidade e também das diferentes atribuições e objetivos assumidos pela
Educação Física em cada tempo e espaço que se refere ao recorte deste artigo.
Salientando como a Educação Física se transformou durante o período que se
encontra nos currículos brasileiros e como sua atuação tem sido arena de
disputa de diferentes mercados, trazendo formas de representação distinta e,
muitas vezes, uma segmentação entre trabalhadores(as). Sendo mais valorizado a
área de atuação do que o objeto de estudo que os(as) une.

Compreendemos que nosso objetivo principal foi sanado
ao analisar documentos oficiais e artigos que nos ajudaram na compreensão deste
cenário da Educação Física durante esses anos, buscando cumprir com
fidedignidade os relatos e os fatos que basearam à época.

Desta
forma, esperamos que este artigo sirva para aguçar a criticidade de
trabalhadores(as) de Educação Física, assim como graduandos(as) da área, para
reconhecerem o campo de disputa que os(as) cerca, das limitações que há e para
o mercado que eles(as) têm servido, muitas vezes com apatia e sem
reconhecimento.

Como
já fora sinalizado, estamos num momento onde obrigatoriamente a Educação Física
deve se posicionar, pois possuem a regência de duas diretrizes que não
convergem entre si, ou seja, encontra-se num momento propício para romper com
determinadas bases e suas determinações que buscam favorecer a um cenário
capitalista de exploração, com perdas de direitos e alienação do trabalho. Mas,
para isso a Educação Física precisa voltar-se para si e definir quais suas
principais funções para contribuir para uma sociedade justa.

Idealizamos
que o referido curso tenha uma amplitude de conhecimento, que dê a classe
trabalhadora a possibilidade de expansão de pensamentos, que não tenha as
amarras do mercado econômico para dilacerar expectativas e possibilidades, mas
reconhecemos que este trabalho é árduo e que demanda um processo de
conscientização profundo, com todos(as) envolvidos(as).

Assim,
sigamos com nossos sonhos de liberdade para esta classe oprimida, contribuindo
com a explanação do conhecimento. Sigamos.

REFERÊNCIAS

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Campinas, SP: Editora da Unicamp, 2007.

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[1]
“Após ter contraído tuberculose, aos 23 anos, em 1883, Higgins recebe
orientações médicas para realizar atividades físicas. Na Escola Normal da Corte
é aprovado com distinção pelo Capitão Ataliba Fernandes, e com isto torna-se um
dos novos instrutores de ginástica no Rio de Janeiro. Em 1896 publica seu
Compêndio de Ginástica Escolar” (MAGALHÃES, 2005, p. 92).

[2]
Para maiores informações sobre estas importantes mudanças na história da
Educação Física, ver dissertação de mestrado de Azevedo (1999), intitulada “Novas abordagens sobre o currículo de
formação superior em educação física no Brasil: memória e documentos”.

[3] No sistema escolar essa influência
do esporte é tão relevante que temos, então, não o esporte da escola, mas sim o
esporte na escola. Isso assinala a subordinação da Educação Física aos
códigos/sentido da instituição esportiva, caracterizando-se o esporte na escola
como uma ampliação da instituição esportiva: esporte olímpico, sistema
desportivo nacional e internacional. “Esses códigos podem ser resumidos em:
princípios de rendimento atlético/desportivo, competição, comparação de
rendimento e recordes, regulamentação rígida, sucesso no esporte como sinônimo
de vitória, racionalização de meios e técnicas etc.” (SOARES et al., 1992, p. 54). Dessa forma, o
esporte define o conteúdo de ensino da Educação Física, determinando também
novas relações entre professor e aluno, que passam da relação
professor-instrutor e aluno-recruta para a de professor-treinador e
aluno-atleta. “Não há diferença entre o professor e o treinador, pois os
professores são contratados pelo seu desempenho na atividade desportiva”
(SOARES et al., 1992, p. 54).

[4]
A grade curricular acabava por ser a mesma nos cursos reconhecidos e em
processo de solicitação de abertura (KUNZ et al. apud DAVID, 2003)

[5]
Designada pela Secretaria de Educação Superior
do Ministério da Educação (MEC)

[6]
Com a posse de Lula em 2003, a Resolução provinda deste Parecer, não foi
assinada, pois o CNE não a aprovou (LEMOS et
al., 2012)

[7]
Áudio disponível no link http://centraldemidia.mec.gov.br/index.php?option=com_hwdmediashare&view=mediaitem&id=10812:audiencia-publica-educacao-fisica-11-12-15?&filter_mediaType=1

[8] Importante
salientar a frequente presença de professoras e professores de Goiás no debate para
a construção das novas DCNEF, visando um processo democrático e coletivo, como
citam Ventura e Anes (2020, p.14): “O lugar de onde falamos tem, especialmente, aporte
na luta desencadeada em Goiás por um grupo de professores/pesquisadores que
fazem o enfrentamento às ingerências do sistema profissional desde sempre: citamos
os companheiros Isaias Moreira (PUC-Goiás), Roberto Furtado e Felipe Wachs (UFG), Reigler Pedrosa e Wilmont Martins (ESEFFEGO/UEG), para além dos autores deste
texto.”

[9]
Disponível no endereço eletrônico http://www.cbce.org.br/upload/biblioteca/MO%C3%87%C3%83O%20DE%20APOIO%20%C3%80%20CARTA%20AO%20CNE.pdf

[10]
Como podemos observar no assertivo endereço eletrônico, com as colocações
Olinda Evangelista, Letícia Fiera e Mauro Titton: http://universidadeaesquerda.com.br/debate-diretrizes-para-formacao-docente-e-aprovada-na-calada-do-dia-mais-mercado/.

[11]
Nota de repúdio da Associação Nacional pela
Formação dos Profissionais da Educação (Anfope)
assinada pela professora Celi Nelza Zulke Taffarel, disponível em http://www.anfope.org.br/wp-content/uploads/2019/11/BNCF-Celi-Taffarel-24112019.pdf.