O
DINAMISMO DA EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA E HÍBRIDA DA AMÉRICA LATINA E BRASIL

THE DYNAMISM OF DISTANCE AND HYBRID
EDUCATION IN LATIN AMERICA AND BRAZIL

RESUMO:

Num momento da educação digital, que tende a se consolidar por meio do
desenvolvimento de diferentes tecnologias e inovações, as instituições de
Ensino Superior enfrentam desafios alusivos as propostas didático-pedagógicas
tecnológicas, as estratégias que envolvem o processo de ensino-aprendizagem e aos
investimentos referentes as diferentes modalidades presencial e a distância. Apresenta-se
nesta reflexão elementos relevantes relacionados à educação híbrida e a
distância,  dados da América e do Brasil.
As transformações no Ensino Superior estão relacionadas também as condições da
realidade externa, interna em relação aos investimentos e as perspectivas
educacionais, que são impulsionadas pelas demandas sociais, do mundo do
trabalho, da globalização e do novo papel do conhecimento. O hibridismo tem se
consolidado em experiências diferenciadas e entende-se que este não pode ser
considerado como um modelo estático, mas que tende a transformar o contexto no
qual está inserido cada vez mais, com os resultado de reflexões acadêmicas a
respeito de propostas implantadas como a sala de aula invertida, uso de diversos
aplicativos, entre outros, no Ensino Superior em diferentes países.

Palavras-chave: Educação a Distância. Educação Híbrida.
Ensino Superior.

ABSTRACT:

At a time of digital education, which tends to consolidate itself through
the development of different technologies and innovations, Higher Education
Institutions face challenges related to technological didactic-pedagogical
proposals, the strategies that involve the teaching-learning process and the
related investments the different modalities, in person and at a distance. In
this reflection, relevant elements related to hybrid and distance education are
presented, data from America and Brazil. The transformations in Higher
Education are also related to the conditions of the external, internal reality
in relation to investments and educational perspectives, which are driven by
social demands, work, globalization and the new role of knowledge. Hybridism
has been consolidated in different experiences and it is understood that this
cannot be considered as a static model, but that it tends to transform the
context in which it is increasingly inserted, with the results of academic
reflections on proposals implemented as the Flipped Classroom, use of various
applications, among others, in Higher Education in different countries.

Keywords: Distance Education. Hybrid
Education. University education

1 INTRODUÇÃO

As inovações relacionadas as tecnologias da informação e da
comunicação fazem emergir a necessidade da transformação educacional na qual os
modelos tradicionais de ensino não atendem mais ao contexto social e a dinâmica
marcada  pela  conectividade resultante da criação da internet e na sequência, da utilização de dispositivos
móveis  que ampliam o acesso, o
compartilhamento  e  a disseminação  do conhecimento. Sabemos que no Brasil ainda
temos algumas dificuldades

A educação digital pode envolver recursos de aprendizagem com ênfase na experiência do estudante,
possibilitando que este tenha acesso aos projetos de ensino, por meio de
recursos eletrônicos e multimidiáticos, com espaços de interação e colaboração,
com a mediação de professores que atuam nos ambientes
virtuais.

A busca por propostas que desenvolvam a aprendizagem
significativa
(destacada por Moreira e Masini, (2001), e seus estudos aporofundados sobre
a proposta de |Ausubel), a autonomia e a criatividade, que permitam que diversos
tipos de saberes e experiências em diferentes
contextos apoiem a formação de cidadãos críticos e conscientes de seu papel na
sociedade, podem ser apoiadas pelo hibridismo, por oferecer diferentes
oportunidades de aprendizagem.

Neste contexto da educação digital cresce cada vez mais a construção de uma rede global de
conhecimento, com o desenvolvimento de propostas inovadoras e práticas
didático-pedagógica-tecnológicas diferenciadas. A utilização de diferentes
ferramentas tecnológicas, que apoiam e valorizam a mediação, a interação e a colaboração são fundamentais para que os
desafios da educação a distância e híbrida, sejam impulsionados para atender
as  tendências  deste momento histórico  na
busca  por  transformar a experiência dos estudantes,
além de ampliar as perspectivas da educação
relacionada ao processo de ensino-aprendizagem.

O crescimento do acesso tem permitido a possibilidade de
mesclar comunidades virtuais e reais, ampliando a comunicação em rede, de
acordo com as necessidades, conhecimentos e oportunizando maior interação entre professores, estudantes,
professores autores, tutores e equipes multidisciplinares.

Entende-se que as propostas de educação a distância e
híbridas têm se transformado também com a evolução das tecnologias e das
possibilidades que a internet proporciona ampliando
os espaços formais e não formais de ensino e aprendizagem, numa perspectiva da
educação digital.

2. Educação digital e híbrida

Os estudantes deste século possuem características distintas, normalmente possuem atributos
diferenciados como serem jovens que cresceram usando intensamente múltiplas tecnologias, além de terem acesso a
um fluxo constante de informações, muitas vezes até não reais, tendo que ser
críticos, éticos e responsáveis para que não acabem acreditando
em fake news, ou mesmo divulgando um discurso radical.

Num foco mais específico para educação híbrida ou ensino
blended como nomeada no início das primeiras experiências que tiveram seus
registros em Atlanta, USA, a partir de 1999, com uma publicação realizada a partir da troca de nome dos Centros de Aprendizagem Interativa
(ILC) para o aprendizado EPIC que utilizaria a metodologia Blended Learning
para o processo de ensino-aprendizagem na empresa.

No século XXI as propostas de blended learning emergiram em
diversas localidades, em iniciativas individuais, e
aos poucos foram crescendo e se instituindo de forma mais eficaz, com o
objetivo de oferecer maior inovação capaz de integrar cada vez mais as
tecnologias nos ambientes educacionais.

Santos (2018), Bates (2016) são exemplos de estudos que apresentam propostas de educação híbrida com o foco em ajudar os estudantes a aprender,
pois pois
sugerem a
introdução de
elementos tecnológicos nos espaços educacionais, com a disponibilização de
conteúdos e conceitos on-line, ou seja, aqueles elementos que os estudantes
podem estudar de forma autônoma e os momentos mais interativos em ambientes
mais estimulantes e colaborativos.

A educação híbrida passa a ser caracterizada por oferecer
espaços diferenciados, com propostas de metodologias ativas, que ofereçam
espaços ao protagonismo aos estudantes, além de oportunizar o acesso ao
patrimônio histórico referente a cultura, a sociedade
e tempo histórico.

No contexto da educação digital as inovações tecnológicas
que oferecem cada vez mais conectividade e mobilidade, segundo Horn e Staker,
(2015, p.32-33), apresentam uma conceituação ampla,

Entretanto
fiel ao padrão das inovações disruptivas o ensino
on-line avançou firmemente de forma ascendente para alcançar uma variedade mais
ampla de estudantes e até começou a substituir o ensino tradicional em certos
casos. [...] Um dos avanços mais significativos do ensino on-line foi basear-se mais fortemente nas experiências físicas, ou
presenciais para fornecer apoio e sustentação para estudantes que aprendem
nesta modalidade. [...] este esforço produziu o termo “ensino híbrido” que
entrou no léxico do ensino aproximadamente na virada do século XXI.

Para o mote do hibridismo, além das questões referentes a
estruturas diferenciadas, a recursos ou equipamentos, é relevante que as
propostas valorizem oportunidades para a construção do conhecimento a partir de
uma proposta repleta de intencionalidade didático pedagógica tecnológica nos momentos on-line e
presenciais.

Entende-se também que para a educação híbrida existe a
importância de respeitar o ritmo de aprendizagem de cada estudante oferecendo a
oportunidade de escolher a sequência que deseja
realizar das atividades on-line, também tendo autonomia para definir o local e
os momentos de estudo.

Apesar desta flexibilidade para os momentos presenciais é
importante que o espaço físico seja bem estruturado para apoiar o processo de
aprendizagem, além do ambiente o acompanhamento e as
estratégias didático-pedagógicas de qualidade são fundamentais.

Para garantir que o hibridismo possibilite a qualidade
necessária para uma aprendizagem de qualidade, tende a tornar-se uma premissa a
conexão entre os temas, as estratégias, as vivências
e os desafios solucionados, ou seja, uma aprendizagem integrada entre o que é
proposto para as atividades on-line, e para os momentos presenciais.

Nos estudos de Monteiro et al. (2015, p. 25) destaca as
vantagens da educação híbrida em relação à instrução
presencial e do que os estudos de aprendizagem totalmente EAD, pois, as
propostas híbridas "[...] tendem a envolver mais tempo de aprendizagem,
recursos educacionais adicionais e elementos do curso que incentivam as interações entre os alunos”.

Outros elementos são elencados como diferenciais para a
utilização de propostas híbridas, como o enriquecimento pedagógico, o acesso
aos conhecimentos em diferentes locais e tempos, a integração social mais
efetiva, a oportunidade para os interesses pessoais,
a relação custo/efetividade e a facilidade de revisão (MONTEIRO, et al., 2015,
p. 30 - 31).

Em seus estudos Santos (2018, p.200) comenta que,

A
proposta da educação híbrida oferece aos estudantes a possibilidade do estudo on-line
e uma participação mais efetiva nos momentos presenciais, com a vantagem de o
ambiente digital possibilitar maior acesso às informações, conteúdos e objetos
de aprendizagem diversos, permitindo que os momentos presenciais sejam mais
intensos e relevantes, além das características de modernização, colaboração e
interação que atendem mais a realidade dos estudantes deste século.

As propostas de educação híbridas tendem a oportunizar que
as questões de evasão possam ser minimizadas, quando oferece uma experiência diferenciada ao estudante, por meio de
estruturas metodológicas bem elaboradas, além de apoiar o desenvolvimento de
competências fundamentais como a gestão do tempo, o incremento da autonomia e
relacionada a gestão do conhecimento.

O hibridismo também disponibiliza
maior oportunidade de ingresso de estudantes no Ensino Superior, pela
facilidade de este não precisar estar fisicamente presente todos os dias na
instituição educacional, poder realizar as atividades no seu ritmo, usufruir da
questão do tempo mais flexível, além de um menor
investimento financeiro em relação ao valor total do curso.

Importante destacar a mudança de percepção sobre educação
híbrida no Brasil também denominada semipresencial, pois até a nona edição do
Censo EAD.BR. 2016, eram considerados como cursos
semipresenciais os definidos pela Portaria nº 4.059, de 10 de dezembro de 2002,
publicada pelo Ministério da Educação (MEC), que citava em seu art. 1º, que “os
cursos presenciais poderiam ofertar disciplinas a distância até um limite que não ultrapassasse 20% de sua carga horária
total”.

Os dados mais atuais revelam uma nova percepção das
instituições de Ensino Superior diferenciada da visão legal e o Censo EAD.BR
2018[1]
passou a levantar dados referentes às definições como apresenta-se no Gráfico 1 a seguir.

Gráfico
1 – Significado que as instituições atribuem ao termo semipresencial

Fonte:
Censo EAD Brasil 2018 (p.41)

Nesta perspectiva esta reflexão é importante para que os
elementos da educação híbrida sejam observados na
construção de cursos, disciplinas e projetos que envolvam momentos presenciais
e on-line.

Em sua pesquisa sobre hibridismo, Santos (2018, p.201)
ressalta os elementos elencados nos estudos de Bonk e Gaham (2006) expostos por
Monteiro et al. (2015, p. 136-137), adaptados no
quadro a seguir para sintetizar as informações.

Tabela 1 – Razões para adotar o blended

Proposta
Blended

Docentes

Estudantes

Enriquecimento
pedagógico

Desejo de inovação
pedagógica de atualizar e diversificar os métodos de ensino.

Fácil acesso à
informação (notas, avisos, conteúdos, e materiais disponibilizados pelos
docentes).

Acesso aos
conhecimentos

Os pressupostos do
Processo de Bolonha.

Facilidade de
comunicação (com os docentes, proximidade docente-estudantes.

Interação social

Exigências da sociedade
moderna.

Possibilidade de tirar
dúvidas.

Interesses pessoais

Comunicação com outros
estudantes.

Relação
custo/efetividade

Interação entre
diversos grupos de outras turmas.

Facilidade de revisão

Boa organização e
atualização constante dos materiais, dos conteúdos, da informação do estudo.

Funcionalidades da
plataforma como entrega de trabalhos em formato digital.

Fóruns.

Avisos.

Testes on-line.

E-mail,
chat, videoconferências.

Facilidade econômica
(economizar em fotocópias, em deslocamento para aulas e entrega de trabalhos,
impressões.

Fonte: Santos (2018, p.201)

Verifica-se que nas propostas híbridas os docentes não
interferem em todas as atividades estruturadas para
os momentos presenciais o que possibilita maior autonomia de escolha para os
estudantes e organiza os materiais e as atividades para os momentos on-line.

Os ambientes virtuais cada vez mais utilizados possibilitam
momentos síncronos para que todos os estudantes
possam interagir ao mesmo tempo em uma sala de aula virtual, ou de web
conferência que aceitam várias oportunidades de comunicação e permitem os
momentos assíncronos por meio de diferentes recursos tecnológicos.

Entende-se que o hibridismo não
se resume a uma divisão de atividades realizadas on-line e uma parte
presencial, mas o que determina o que é híbrido é a natureza das atividades
realizadas tanto on-line quanto presencial e a aprendizagem que proporciona,
além do desenvolvimento de competências essenciais.

3. A dinâmica da Educação a Distância na América
Latina

O crescimento do Ensino Superior na América Latina, embora
na maioria dos países tenha desacelerado, continuou a se expandir nas últimas
décadas. Tal processo se deu ao calor das demandas de
acesso, e foi amplificado pela ascensão das instituições privadas e por um novo
papel e dimensão da educação a distância em suas diversas modalidades.

Tabela 2 – Crescimento do ensino superior na América Latina

1970

2017

Crescimento anual

Cobertura bruta total

7%

50.6%

4,3 %

Matrícula total

1.646.304

27.407.278

6.17%

Total matrícula privada

502.123

14.251.785

7,38 %

Cobertura privada regional

30,5%

52% (*)

1,14%

Fonte: UNESCO (2019)

Desde os anos 2000, um novo ciclo
na dinâmica do ensino superior na região foi iniciado por uma mudança nos
impulsionadores da expansão da oferta para atender à crescente demanda. Essa
dinâmica de crescimento tem sido maior do que os níveis de crescimento global. Enquanto entre 2012 e 2017, o número de estudantes
em todo o mundo aumentou de 198 milhões para 220 milhões com crescimento de
10%, na América Latina e no Caribe o aumento foi de 16% nesse período de 23,7
para 27,4 milhões de estudantes, representando 12,5%
dos estudantes em todo o mundo.

Segundo o IESALC - UNESCO, a taxa bruta de matrícula da
região no Ensino Superior é de 51%, acima da média global de 38% e 45% em média
nos países da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE).

No âmbito desses processos, encontramos diversos
determinantes das características dessa expansão.

1. Aumento da oferta pública como resultado de políticas
financeiras governamentais expansivas que aumentaram as cotas das universidades
públicas. Isso vem acompanhado de um crescimento no
número de instituições públicas. Em muitos países, como Venezuela, Argentina,
Brasil e México, esses processos de crescimento têm sido significativos em
termos de alcançar novas regiões de cobertura e contribuir para o aumento das matrículas públicas.

2. Consolidação do setor privado em toda a região com
maiores taxas de expansão, como resultado da maior renda familiar e aumento da
demanda, sujeita a maiores controles de qualidade, e com maior dinâmica de
gestão profissional em marcações mais competitivas,
incluindo gestão sob sociedades limitadas públicas e acesso ao mercado de ações
e financiamento de capitais.

Como pode ser visto na Tabela 2, a incidência do setor
privado a partir de 2000 tem se mantido relativamente estável
nos vários países da região, e seu nível relativo de crescimento tem sido menor
do que nas décadas anteriores.

Tabela 3 – Percentual de cobertura privada no ensino superior na América
Latina

2000

2005

2010

2015

2016

2017

Argentina

..

..

27,1

25,2

24,2

Bolívia

21,3

..

..

Brasil

65,4

71,8

72,7

73,9

73.4

73,3

Chile

72,4

..

81,9

84.6

84.6

84,3

Colômbia

64,0

50,0

44,6

49.1

50.1

49.2

Costa Rica

..

..

..

51.1

50.5

51.2

Rep. Dominicana

..

..

..

58.4

59.4

56.9

Equador

..

..

..

45.1

El Salvador

70,8

65,3

66,6

69.7

70.2

Guatemala

..

..

..

42.5

Honduras

21,0

..

40,1

37

45

México

30,4

32,7

32,3

29.6

33

33,5

Nicarágua

..

..

..

Panamá

..

21,0

36,4

34.4

Paraguai

..

56,8

69,8

Peru

..

51,1

..

71.7

72,4

Puerto Rico

..

..

71,3

Uruguai

..

13,6

13,8

18.1

17.07

Venezuela

43,6

..

..

Fonte: UIS – UNESCO (2019)

3. Crescimento da educação a distância, especialmente no
setor privado, de 1,3% do total de matrículas em 2000 para cerca de 22% da
cobertura em 2018. Essa expansão da modalidade foi feita principalmente por
meio da expansão de modelos híbridos com suporte em
plataformas digitais, mas também pelo aumento de autorizações de ofertas 100%
virtuais. A expansão da educação a distância ocorreu em praticamente todos os
países, mas especialmente no Brasil, Argentina, Colômbia e México. Nos diversos
países da região, a expansão da educação a distância
esteve associada a mudanças nos marcos regulatórios que facilitaram a oferta,
ao desenvolvimento de instituições especialmente dedicadas a tais ofertas, ao
aumento da demanda de setores de menor renda e mais distantes dos espaços face-a-face, e ao aumento da oferta pública ,
especialmente no México e no Brasil.

3.1 Mudanças nas normativas regulatórias da EAD

A região vem mudando seu marco regulatório da educação a
distância de um nível mais restritivo para um que permite
uma maior ampliação da oferta. Também mostra uma crescente melhoria nos
processos de ensino aprendizagem na educação virtual, facilitando uma transição
da educação a distância tradicional para uma virtualização mais efetiva.

Entretanto, verifica-se a
existência de multimodalidades na educação a distância como parte de uma maior
diferenciação institucional da educação superior em geral.  Em algumas legislações, como no Paraguai por
exemplo, autoriza-se até mesmo a existência de instituições a distância e não apenas de programas como em muitas das normativas
de outros países.

Trata-se de um processo geral de aumento da diversidade,
embora se reconheça a existência de particularismos, como o do Peru, que, ao
contrário dos outros casos, se destaca por políticas
restritivas de educação a distância e limitada a modelos híbridos com
obrigatoriedade de momentos presenciais.

A região caracterizou-se pelo desenvolvimento inicial de
uma oferta especializada de educação a distância semipresencial em modelos híbridos e nos últimos anos vemos o início de uma nova onda de
políticas públicas que chamamos de terceira geração que permite que as
instituições de ensino superior ofereçam seus cursos de forma totalmente
virtual.

Este cenário introduz novas tipologias para a educação a distância, com complexa convivência de
políticas, modelos e até mesmo culturas e formas de competências
institucionais. Essa dinâmica pode ser vista como parte do próprio processo de
diferenciação institucional (Clark, 1991) ou inovação das universidades (Clark, 2000), em seu desenvolvimento
competitivo ao mesmo tempo que contribui para o aumento da cobertura.

A lógica bimodal – presencial e a distância – e atualmente
multimodal ao agregar a educação virtual, marca desafios para uma regulamentação que se expressou no estabelecimento de padrões
mínimos de funcionamento para cada uma das diferentes modalidades, juntamente
com critérios obrigatórios para todos.

A existência de multimodalidades na faixa de oferta, é uma
derivação da passagem da regulamentação exclusiva
para a educação a distância semipresencial típica da geração 1 e 2 de educação
a distância híbrida, para a viabilização de ofertas virtuais.

De fato, as multimodalidades são resultado da existência de
marcos regulatórios que permitiram a educação virtual
em diversos países da região, e de uma conceituação mais flexível das
oportunidades de educação a distância.

Esse fato resulta da
flexibilização das regulamentações que vem ocorrendo para atender às novas
realidades tecnológicas e às demandas do mundo do
trabalho. Esta regulação sob diferentes tipologias é mais complexa, pois as
diferentes modalidades não são facilmente distinguíveis. Isso até define
limites para regular a passagem de uma a outra modalidade. É o caso da
legislação argentina e peruana que diferenciam em
função de mínimos de presencialidade como parte da quantidade de horas
obrigatórias para os cursos presenciais.

Com a habilitação da educação virtual, começou a produzir
uma lenta e persistente corrida de parte da demanda
estudantil de educação a distância para a modalidade virtual, bem como o
ingresso de um novo perfil de estudante. Isso tende a mudar as resistências
tradicionais e impulsiona uma passagem entre modalidades.

Esse aumento na demanda também está associado à conectividade, ao custo dos equipamentos, à
diversidade de ofertas, à queda nos preços das mensalidades e ao
desaparecimento dos custos de translado. No entanto, também se mantêm nichos de
demandas educativas que se articulam mais eficientemente a uma modalidade de educação a distância do que a outras. A
diferenciação do ensino a distância está facilitando o aumento da cobertura da
modalidade, bem como o aumento de sua maior contribuição para as matrículas em
geral.

As normativas tendem a diferenciar com intensidade variável os padrões de habilitação para as duas
modalidades a distância: na Argentina e no Equador, são mais detalhados,
enquanto as fronteiras são mais turvas em El Salvador, Paraguai e Brasil. Isso
também ocorre nos regulamentos anteriores da Colômbia
e do México, respectivamente.  Na
Argentina, Peru e El Salvador, a educação a distância propõe uma orientação –
mesmo que não exclusiva – para uma articulação com a educação presencial, onde
os alunos realizam disciplinas a distância ou virtuais,
que se correlacionam com o presencial.

Essa dinâmica de hibridização, que não é facilmente
revelada nas estatísticas, é uma prática crescente em muitas universidades que
estão reduzindo custos e aumentando a flexibilidade graças às ferramentas de
educação a distância. Há, nesse sentido, uma forte
expansão de uma educação híbrida (ou também chamada de educação de aprendizagem
semipresencial, mista, combinada ou blended learning) dentro de formatos
tradicionalmente e estruturalmente presenciais.

O aumento da hibridização,
articulação ou mobilidade é um dos eixos das novas normas. No Brasil até 40 %
da carga horária de um curso presencial pode ser realizada a distância, a
partir da resolução   Nº 2.117, DE 6 DE
DEZEMBRO DE 2019,

Art. 2º
As IES poderão introduzir a oferta de carga horária na modalidade de EaD na
organização pedagógica e curricular de seus cursos de graduação presenciais,
até o limite de 40% da carga horária total do curso.

§ 1º O
Projeto Pedagógico do Curso - PPC deve apresentar claramente, na matriz
curricular, o percentual de carga horária a distância e indicar as metodologias
a serem utilizadas, no momento do protocolo dos pedidos de autorização,
reconhecimento e renovação de reconhecimento de curso.

Vários países vêm viabilizando essas dinâmicas educacionais, que estão sendo desenvolvidas intensamente em
várias universidades da região (BARTOLOMÉ, GARCIA E AGUADED, 2018).

As regulamentações de terceira geração sobre educação a
distância se caracterizam pela inclusão da educação virtual. Observa-se o início de referências regulatórias sobre
educação automatizada (MOOCs). Como no Equador, onde os cursos MOCCs são
habilitados no currículo de cursos virtuais, até um determinado percentual,
sujeito à avaliação das instituições, sobre essas aprendizagens
e competências.

Nesse sentido, embora alguns locais estejam enfrentando uma transformação em
seus processos normativos passando de regulações que permitiam formatos
semipresenciais correspondentes a uma etapa inicial no desenvolvimento da educação a distância, para uma segunda fase da regulamentação
pela qual são habilitadas ofertas 100% virtuais, é difícil assumir e projetar,
novas etapas de regulação futuras. As duas primeiras gerações de regulação
incluem a presença direta de professores e tutores,
enquanto os MOOCs são ofertas sem apoio docente direto. O caso do Equador
poderia ser visto como a gênese de uma evolução normativa futura que poderia
ser a quinta geração de regulação, como sugere-se a seguir.

Uma tentativa de comparar as fases
das normatizações de regulação da educação remota pode nos levar a projetar o
seguinte cenário passado e futuro.

Tabela 4 - Fases da evolução do
ensino a distância na América Latina

1

Criação de universidades públicas na América
Latina na Colômbia, Venezuela e Costa Rica. (Primeira geração). Habilitação
institucional e da modalidade a distância do tipo híbrido (semipresencial)

2

Regulação normativa dos modelos híbridos
(Segunda geração). Habilitação generalizada de um tipo de oferta na
modalidade com sedes e polos e professores ou tutores.

3

Normativas para habilitar a oferta 100%
virtual (Terceira geração). Habilitação de tipo de oferta na modalidade.
Professores e tutores.

4

Habilitação de ofertas transfronteiriças
(Quarta geração). Convênios internacionais, acordos de integração ou normas
nacionais. Abertura de mercado.

5

Habilitação de MOOCs
(Quinta Geração). Habilitação de tipo de oferta na modalidade. Sem sedes ou
professores

Fonte:
Autores (2020)

O esquema referido acima corresponde não a etapas, mas as
categorias centrais de habilitação e de orientação da política pública, não
necessariamente sucessivas ou em evolução obrigatória, mas sim como
referências.

A diversidade de modelos e tipologias na educação a distância, a operação sob multimodalidades,
e mais intensamente a viabilização de rotas articuladas - onde os alunos podem
passar de uma modalidade para outra facilmente - estabelece mais complexidades
de regulação com base em padrões mínimos. É por isso
que as multimodalidades impõem padrões diferentes para a regulação da oferta e
os critérios de habilitação.

As ofertas virtuais, entre as quais as automatizadas como
MOOCs, em todos os casos são acompanhadas de ofertas híbridas (semipresenciais), ampliando a diferenciação institucional e pedagógica
da educação a distância e constituindo concomitantemente uma das bases que
facilita o aumento do acesso e da cobertura à distância.

A contínua expansão da educação a distância nos locais citados está
associada em um de seus componentes a essa diferenciação institucional e
pedagógica (RAMA, 2012). Assim, à medida que aumentam as aprovações dos
marcos da política de regulação mais flexíveis e que possibilitam a
diferenciação das modalidades, se alcançarão níveis
mais elevados de cobertura de ensino a distância.

As análises das normas mostram classificações diferenciadas
por áreas de conhecimento e trabalho, que de fato impõem reservas de mercado
para ofertas de educação presencial. Essa situação é encontrada principalmente nas áreas de saúde ou engenharia. Em
alguns casos, as limitações são por área de conhecimento utilizando a
Classificação Internacional da Educação (CINE). É evidente que nem todas as
limitações são sempre normativas, mas há também múltiplas
resistências políticas e ideológicas.

3.2 Ampliação da matrícula na
educação a distância

A educação a distância em todas
as suas formas na América Latina e no Caribe vem crescendo em dimensões
importantes. O ensino superior em si tem alcançado cobertura
em massa graças à promoção da educação a distância em vários países da região.

Identifica-se que existe uma cobertura diferenciada tanto na
região quanto dentro dos países em relação a educação a
distância. No México, por exemplo, a cobertura de
educação a distância (chamada não escolarizada) atingiu em 2016, 12,9% das matrículas na
graduação com forte diferenciação nas regiões,
mas observou-se que, enquanto em alguns estados as matrículas não
escolarizadas no nível superior, atingiram números mais elevados,
como 23,1% em Veracruz, 22% em Chiapas; 14% em Guerrero ou 13,2% em Nayarit,
nos demais ficaram abaixo da média nacional referida (SEP, SES, 2009).

A diferenciação também se refere ao peso diferenciado no setor público, com 9,1% e no setor privado, onde atingiu
21,8% em 2016. Com 595.456 alunos no setor não escolarizado, o setor privado é
de 51,3%, sendo um número muito superior a incidência total do setor privado no
ensino superior, que é de 32%. No pós-graduação, o peso
privado é ainda maior, atingindo 57,6% das mensalidades desse nível educacional.

Na Argentina, por sua vez, a educação a distância tem um
longo desenvolvimento e a Rede Rueda que agrupa Universidades e Instituições
Universitárias com programas de educação a distância
foi formada desde 1990, mas sua matrícula ainda é relativamente escassa.

Em 1993, eram apenas 6 universidades, duas públicas e
quatro privadas, que consistiam 8% das instituições universitárias existentes
que ofereciam educação a distância. Em 2006, a
matrícula a distância de graduação atingiu 40.495 alunos, representando 4,8% do
total de matrículas de graduação nesse momento. Naquele ano, a oferta privada a
distância de 20.786 alunos superou ligeiramente a oferta a distância do setor público que foi de 19.709 alunos.

Desde então, a oferta de educação a distância tem se
expandido significativamente, e especialmente a oferta do setor privado. Graças
ao aumento do peso desse setor na oferta a distância, a incidência do setor privado no ensino superior passou de 20% para 25% da
cobertura[2]. Até 2015, havia 540 cursos a
distância, sendo 51% no setor público, correspondendo
a 22% na pós-graduação, 47% na graduação.

Na pós-graduação, o setor privado tem maior peso na oferta
de diplomas (90%), e menor à medida que os níveis
aumentam: nas especializações 32% e 25% nos cursos de mestrado. As ofertas, por
outro lado são altamente limitadas a alguns campos disciplinares como ciências
sociais e humanas com 43% dos programas, e ciências econômicas
com 37% juntas tem a maior parte da cobertura. (Rueda, 2016).

Destaca-se nesse processo que, embora sejam muitas as
instituições com alguma oferta de programas a distância, em geral são poucas
instituições que se especializam em ofertas a distância.  Destacam-se no setor privado as Universidades
Siglo XXI com uma matrícula de mais de 50 mil alunos a distância espalhados por
todo território nacional, a Universidade Católica de Salta e a Universidade
Blas Pascal.

O país não possui dados estatísticos oficiais sobre o ensino superior à distância, o que torna sua análise
complexa. A análise tem como foco a matrícula de instituições de ensino com
forte oferta e dados dispersos de algumas instituições. Isso sugere que,
atualmente, a oferta a distância, tanto pública
quanto privada, poderia ser considerada próxima de 7% das matrículas, ou seja,
em torno dos 130 mil alunos, com participação do setor privado de 35%. Um peso
proeminente da matrícula a distância privada está na graduação e pós-graduação.

A Colômbia, por sua vez, que
ingressou desde a década de 1970 no modelo híbrido de
semi presença desde a década de 1970 graças à criação da UNAD mostra
crescimento significativo com os mesmos eixos regionais de evolução.  No país, entre 2002 e 2010, a educação a distância passou de 9,1% para 11,7% de cobertura, e a
incidência da modalidade em novos matriculados no ano passou de 4% para 12% no
mesmo período.

A matrícula de educação virtual em relação à educação a
distância tradicional passou de apenas 3,2% para 5,6%
em 2010. Os programas tradicionais e virtuais a
distância, passaram de 4,8% do total em 2006 para 6,3% em 2010, citado por Alvarado & Calderón (2013).

No Brasil o Censo do Ensino Superior realizado pelo
Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira (INEP), órgão vinculado ao Ministério da Educação brasileiro, comprova
o crescimento impressionante da modalidade a distância. Se em 2002 eram 84.700
discentes matriculados em cursos de graduação e de pós-graduação a distância,
em 2014 eram 1.341.842 alunos matriculados em cursos
de graduação a distância. Este número significava uma participação de 17,1 % da
EAD sobre o total das matrículas de alunos em cursos de graduação.

Em 2017 o número cresce para 1.756. 982 alunos matriculados
em cursos de graduação a distância, ao mesmo tempo
que ocorre uma redução de matrículas no presencial para 6.528.681 alunos. Se em
2007 a EAD respondia por 7% dos alunos matriculados, dez anos depois, em 2017 a
EAD respondia por 21,2% sobre o total das matrículas de
alunos em cursos de graduação.

Os fatores determinantes para esse grande crescimento de
matrículas em EAD no ensino universitário brasileiro foram: a mudança de perfil
dos alunos que buscam a EAD, a maior aceitação da modalidade pela população, o
reconhecimento da qualidade dos cursos pelo mercado
de trabalho e o aumento do número de instituições de ensino superior
credenciadas para a oferta de cursos à distância.

O Gráfico 1 nos mostra o crescimento exponencial no número
alunos na modalidade da EAD desde 2008.

Gráfico 1 – Número de ingressos em cursos de
graduação, por modalidade de ensino no Brasil no período de 2008 – 2018

Fonte: MEC/INEP 2018

Nota-se que aos poucos ocorre a migração
de preferência para a EAD de novos estudantes. Os discentes ingressantes na
educação a distância ao mesmo tempo que colaboram para aumentar o volume total
da matrícula universitária no país, em paralelo geram uma redução no volume de novos alunos da modalidade tradicional.

Observa-se na Tabela 2 que o crescimento da EAD é maior no
ensino privado do que no ensino público. A comparação entre os matriculados em
cursos de graduação no ensino privado mostra uma penetração maior na Educação a Distância.

Tabela 5 – Número de matrículas na Educação
Superior na modalidade a distância e na presencial no ensino privado no Brasil

Modalidade

2015

2016

2017

EAD (privado)

1.265.359

1.371.817

1.591.410

Presencial (privado)

4.809.793

4.686.806

4.649.897

EAD (público)

128.393

122.601

165.572

Presencial (público)

1.823.752

1.867.477

1.879.784

Fonte: INEP

Nem todos os países, no entanto, têm o mesmo impulso na
modalidade a distância sendo observadas fortes diferenças regionais. As
matrículas são maiores em países com instituições públicas e privadas dedicadas
à educação a distância, já que os modelos bimodais
dentro das universidades não têm mostrado impacto significativo na cobertura.

Da mesma forma dentro desses países é maior a cobertura e
expansão da educação a distância onde houve a entrada de grupos internacionais
especializados nessa modalidade e que atuam nesses
mercados.

Há também um reconhecimento relativo de suas certificações
e um sistema mais regulamentado com múltiplos critérios e indicadores de
garantia de qualidade com controles e padrões mais legítimos, ao mesmo tempo
com instituições de maior escala e principalmente com
fortes articulações em grupos internacionais.

Como resultado da evolução histórica referida, a educação a
distância na América Latina, atualmente atinge uma dimensão crescente de cerca
de 2% de cobertura com forte peso do setor privado,
com instituições com altas escalas de cobertura, sob modelos híbridos
(semipresenciais) apoiados por plataformas virtuais e com uma mudança na
demanda para dinâmicas cada vez mais virtuais.

Há também uma importante gestão dos processos educacionais em parcerias com instituições e universidades
externas que ingressaram, por meio de parcerias e acordos de terceirização dos
serviços ou por compras do pacote acionário total ou parcial das universidades
regidas por sociedades anônimas.

Breves considerações que não são finais

O aumento exponencial da educação a distância nos últimos
anos também tem apoiado a crescente de propostas híbridas, pois estas apoiam-se
pelas tendências mais atuais de inserir a tecnologia como recurso fundamental
para as propostas de ensino-aprendizagem.

A educação a distância e híbrida tem acompanhado diferentes
percursos relacionados aos contextos históricos e as mudanças tecnológicas
resultando em novas possibilidades de acesso, na globalização de conhecimentos,
no compartilhamento de ideias e experiências e na
construção do conhecimento.

Sabe-se que são diversos os desafios tanto do ponto de vista
econômico, social e político  que envolvem as
propostas educacionais para instituições de ensino superior privadas e
públicas, quando o foco é garantir a qualidade da
entrega relacionada à experiência do estudante e sua aprendizagem, tanto nos
processos presenciais, híbridos e totalmente a distância.

REFERÊNCIAS

ALVARADO,
M. y CALDERÓN: Diagnóstico estadístico y tendencias
de la educación superior a distancia en Colombia
en ARBOLEDA, N. et al., La educación superior a distancia y
virtual en Colombia: nuevas realidades. Bogotá, ACESAD, 2013. Disponível em:
<http://virtualeduca.org/documentos/observatorio/la_educacion_superior_a_distancia_y_virtual_en_colombia_nuevas_realidades.pdf>

BARTOLOMÉ,
A; GARCIA RUIZ, R. Blended learning: panorama y perspectivas. Revista Iberoamericana de Educación
a Distancia (RIED), 21 (1). y Aguaded,
I. 2008. Loja Disponível em: <http://revistas.uned.es/index.php/ried/article/view/18842>
Acesso em: fev. 2020.

BATES,
A. W. (Tony). Educar na era digital, design, ensino e aprendizagem. São
Paulo. Artesanato educacional, 2016. Título original: Teaching
in digital age, guidelines for designing
teaching and learning. Vários tradutores.

CLARK,
Burton. El sistema de educación superior. Una visión comparativa de la organización académica. Nueva Imagen, Universidad Autónoma
Metropolitana, México, DF, 1991.

CLARK,
Burton (2000). Creando
universidades innovadoras.
Journal: Creando
Universidades Innovadoras: Estrategias Organizacionales para
la Transformación. Edição
de 2000.

CENSO
2018 EAD.BR Relatório analítico da aprendizagem a distância no Brasil.
Disponível em: <http://abed.org.br/arquivos/CENSO_DIGITAL_EAD_2018_PORTUGUES.pdf
Acesso em: abr.2020> Acesso: jan. 2020.

HORN,
Michael B.; STAKER, Heather. Blended
– Usando a inovação disruptiva para aprimorara a educação. Fundação Lemann. Instituto Península. Editora Penso. 2015.

Ministério
da Educação. Resolução   Nº 2.117, DE
6 DE DEZEMBRO DE 2019. Disponível em: <http://www.in.gov.br/en/web/dou/-/portaria-n-2.117-de-6-de-dezembro-de-2019-232670913>
Acesso em: abr. 2020.

MONTEIRO,
A., MOREIRA, J. António, LENCASTRE, J. Alberto. Blended
(E) Learning na Sociedade Digital. Dinâmicas Educacional Contemporâneas.
Edição estudos Pedagógicos. WH!tebooks.
1ª Edição, Santo Tirso, Portugal, 2015.

MOREIRA,
Marco Antonio, MASINI, Elcie
F. Salzano. Aprendizagem significativa: a teoria
de David Ausubel. Editora Centauro. 2ªED, 2001,
ISBN: 9788588208766

RAMA,
Claudio La nueva modalidad
de educación virtual: la educación digital empaquetada de los
MOOCs y las nuevas globouniversidades, en Morocho, Mary y Rama,
Claudio (editores). Las nuevas
fronteras de la educación a distancia, UTPL,
Virtual Educa, CALED, 2012.

RUEDA
(Red Universitaria
de Educación a Distancia).
CIN. Informe Técnico de Carreras de grado y Posgrado
a Distancia de la República
Argentina - 2015 – Abr. 2016. Disponível em: <http://rueda.edu.ar/wp-content/uploads/2017/07/Informe_CarrerasEAD_Arg.pdf>  Acesso em: abr. 2020.

SANTOS.
Katia E. E. A educação híbrida no processo de ensino-aprendizagem: uma
proposta norteadora. Tese de doutorado. Pontifícia Universidade Católica do
Paraná. 2018. Disponível em: < http://www.biblioteca.pucpr.br/pergamum/biblioteca/index.php?_ga=2.267347086.1640639443.1590408404-345928765.1590408404>
Acesso em: nov. 2019.

UNESCO.
Data for the Sustainable Development Goals. Disponível em:
<http://uis.unesco.org/> Acesso em: dez. 2019.

[1]
CENSO 2018 EAD.BR Relatório analítico da aprendizagem a
distância no Brasil. Disponível em:

http://abed.org.br/arquivos/CENSO_DIGITAL_EAD_2018_PORTUGUES.pdf Acesso
em: abr.2020.

[2]
Diario Clarín 2/6/2013. “La
educación a distancia, a paso lento entre los universitarios”. Disponível
em: https://www.clarin.com/economia/economia/educacion-distancia-paso-lento-universitarios_0_bkgbscdovxl.html  Acesso: fev.2020