UMA
EXPERIÊNCIA DE EDUCAÇÃO HÍBRIDA NO INTERIOR DA
AMAZÔNIA: ENTRE PRÁTICAS, APRENDIZAGENS E
CONTRADIÇÕES

A
BLENDED-LEARNING EXPERIENCE IN THE INTERIOR OF THE AMAZON: PRACTICES, LEARNING
AND INCONSISTENCIES

RESUMO:

O trabalho traz o registro de uma
experiência de educação híbrida no interior da
Amazônia brasileira, o Curso de Especialização em
Educação por Inversão Pedagógica: Inclusão
para a Emancipação em Territórios
Socioeducativos na Transamazônica-Xingu, do Campus de Altamira, da
Universidade Federal do Pará, analisando as potencialidades de
inovação da proposta que foi desenvolvida com diferentes sujeitos
oriundos de diferentes contextos, tais como ribeirinhos, camponeses, extrativistas, indígenas e urbanos, por meio de
múltiplas formas de aprendizagem possibilitadas por diferentes
metodologias, como a sala de aula invertida, a educação on-line, EaD e a pedagogia da alternância. A proposta teve
como pano de fundo a democratização do acesso à
educação formal e a convicção da
educação como modo de modificar a vida das pessoas. A metodologia
utilizada para a produção de dados deste artigo envolveu
imersão direta na realidade investigada, uso de um formulário, entrevistas
e o acompanhamento do curso nos seus 18 meses de duração. Os
resultados indicam possíveis mudanças que o acesso à
educação proporciona aos estudantes e consequentemente aos seus
territórios de origem. Esses resultados podem ser vistos tanto pelo
movimento dos estudantes ao longo de seu percurso de formação
quanto pelos ‘produtos’ apresentados como trabalhos finais de
curso/TCC, que demonstram apropriação dos principais eixos do
debate teórico-epistemológico realizado, assim como
compreensão das implicações políticas para os
coletivos de que fazem parte.

Palavras-chave: Inversão Pedagógica. Educação híbrida. Territórios Socioeducativos.

ABSTRACT

This research presents a blended-learning
education experience in the Brazilian Amazon interior, as part of the
post-graduation program research in Education entitled:
“Flipped-classroom: Inclusion for Emancipation in Socio-Educational
Territories in Transamazon-Xingu ”, from
Federal University of Pará - Altamira Campus, analyzing the potential
innovation of projects developed with different subjects from different
contexts, such as river community people, farmers, extractivists,
indigenous and urban people, through multiple forms of learning made possible
by different methodologies, such as the flippped-classroom,
online education, distance education and alternative pedagogy. The inicial proposal holds the backdrop the democratization
access as a way of formal education and the conviction of education as a way of
changing people's lives. The methodology used for the data collection of the
data analyzed in this article involved direct immersion in the investigated
reality, with interviews and monitoring of the course for a period of 18
months. The results indicate possible changes in the students’ lives and
consequently to their territories of origin when they have access to education.
These results can be categorized both by the movement of students along their
training path and by the 'products' presented as final course research, which
demonstrate appropriation of the main axes of the theoretical-epistemological
debate carried out, as well as their political implications. For the
collectives of which they are part, which leads us to affirm that the
experience provided new practices and new learning.

Keywords: Flipped-classroom. Blended-learning. Socio-educational
territories.

1.
INTRODUÇÃO

Neste trabalho
apresentamos algumas evidências preliminares do potencial de uma
experiência de educação híbrida vivenciada no Campus
de Altamira, uma unidade avançada da Universidade Federal do
Pará, localizada na região da Transamazônica, no oeste
paraense. Trata-se de um curso de pós-graduação lato
sensu ao qual demos o ambicioso nome de ESPECIALIZAÇÃO
EM EDUCAÇÃO POR INVERSÃO
PEDAGÓGICA: INCLUSÃO PARA A EMANCIPAÇÃO EM
TERRITÓRIOS SOCIOEDUCATIVOS NA TRANSAMAZÔNICA-XINGU, pelo qual buscamos
alcançar diferentes trabalhadores em educação que, por
causa de suas condições de vida e trabalho, não podiam
frequentar a universidade nos períodos regulares de oferta de cursos.

Antes de apresentarmos o curso,
precisamos dizer que desde o início de sua proposição
houve uma série de reações e questionamentos colocando em
xeque a possibilidade mesma de sua implementação: ouvimos
diversos comentários, ora mais ora menos assertivos, a respeito da
exequibilidade da proposta, de sua “seriedade” como
pós-graduação, da legitimidade
acadêmico-científica de seus fundamentos
teórico-metodológicos, enfim... Foi apenas depois de todo um
processo de convencimento, baseado em sessões de estudo,
sugestões de leituras e indicação de materiais referentes
a experiências de outras universidades mais ‘centrais’ (ou
menos ‘periféricas’) que parte da própria equipe e de
sujeitos em cargo de gestão no Campus se predispuseram a analisar a
proposta e encaminhar os procedimentos para sua aprovação nas
devidas instâncias da engrenagem administrativa da universidade.

Essa ressalva inicial
é necessária para entendermos uma série de aparentes
contradições que vão aparecer quando apresentarmos os
resultados advindos da percepção de docentes e discentes: em
muitos casos, ficará claro que essa percepção da
educação híbrida foi apenas parcial, dado que a
compreensão manifesta no plano discursivo não se materializou no
plano da prática ao longo do percurso de formação, que foi
de dezoito meses (contando-se apenas o período de
efetivação do curso a partir da sua aprovação pelo
Conselho Superior da UFPA, em Belém.

Assim, este texto traz
o relato da nossa experiência de educação híbrida,
em nível de pós-graduação lato sensu, evidenciando
e analisando seu potencial de inovação como ‘tecnologia
educacional’ no contexto local do Campus de Altamira, mas problematizando
também seus limites como prática educativa, pois acreditamos que
como sujeitos históricos estamos imersos na contradição
inerente à ação humana e não podemos simplesmente
ignorar os problemas nem tampouco fugir da tensão provocada por eles:
assumir nossa incompletude é condição para avançar;
apenas reconhecendo erros no percurso é possível se
responsabilizar por eles e realinhar táticas e estratégias para
corrigi-los e otimizar o resultado de nossa ação no sentido de
alcançar os propósitos de toda prática educativa: buscar a
emancipação humana e lutar contra toda forma de desigualdade.

Sabemos que a
potencialidade desse propósito não se esgota em
ações pontuais de formação, independentemente de
seu formato, mas a experiência aqui relatada evidencia que ela pode se
concretizar como práxis educativa contribuindo concretamente para mudar
realidades pessoais e coletivas no chão da vida real e nos limites do
tempo histórico em que se efetiva, esgarçando as bordas do
sistema escolar/universitário e chegando a coletivos de outra forma
excluídos da educação formal, se a assumimos como
concepção e como prática. É, então, nesta
perspectiva que compartilhamos parte de nossas aprendizagens com
educação híbrida, esperando contribuir para esse debate.

O texto que se segue
está organizado em seções para facilitar a leitura, bem
mais do que para delimitar seu conteúdo. Assim, trazemos inicialmente
uma breve contextualização do curso de
Especialização em Educação por Inversão
Pedagógica; em seguida apresentamos de forma mais detalhada a ideia de
metodologia híbrida em torno da qual o curso foi concebido;
posteriormente propomos a análise de alguns resultados alcançados
evidenciando seu potencial de sucesso e inovação, mas
problematizando, na mesma medida, as contradições enfrentadas e
assumindo/reconhecendo os limites de nossa ação, não para
a eles nos curvarmos resignados, mas para aprendermos com a realidade e com os
sujeitos envolvidos no processo o que ainda precisamos conhecer para sermos
mais efetivos em nossas práticas.

2.
SOBRE O CONTEXTO DA EXPERIÊNCIA

A
proposta Curso de Especialização em Educação por
Inversão Pedagógica aqui apresentado foi concebida com o
propósito de ser espaço privilegiado de formação
teórico-metodológica inovadora e efetiva com trabalhadores da
educação básica e demais sujeitos envolvidos com a escola
no território da Transamazônica-Xingu,
por meio da reflexão radical sobre a função da
educação escolar na constituição do tecido social
desse território, tendo em vista as múltiplas faces de sua sociodiversidade. Sua concepção, portanto,
foi diretamente relacionada à dupla e premente necessidade de
ressignificar as diferentes experiências socioeducativas aí
presentes e criar situações efetivas de aprendizagem profissional
em contextos educativos formais, informais e não formais (GOHN 2006).

Essa
proposição teve como parâmetro de relevância para
oferta a situação de sujeitos ligados a escolas localizadas em
áreas remotas e de difícil acesso, como aldeias indígenas,
quilombos, reservas extrativistas, assentamentos de reforma agrária e
áreas ribeirinhas. Por suas características peculiares, que
vão além da dificuldade de acesso, estas escolas e seus contextos
trazem muitos desafios, particularmente no que diz respeito aos fundamentos
epistemológicos da atuação docente, uma vez que requerem
dos professores aí envolvidos, para além da competência
técnica em sua respectiva área de conhecimento, uma
compreensão teórico-epistemológica consistente e
sensível às especificidades locais.

Via
de regra, as populações dessas áreas estiveram ao longo de
sua história completamente invisibilizadas
pelo Estado brasileiro. No caso das reservas extrativistas do município
de Altamira-Pará, a implantação e o funcionamento de
escolas da rede municipal, a partir do ano de 2008, têm sido marcados por
múltiplas ambivalências, colocando em questão, por vezes de
forma muito crua, o propósito mesmo da oferta de educação
escolar: seria esta um direito ou a
imposição de um projeto colonizador a fragilizar ainda mais o
já sensível tecido social local?

No que concerne aos
educadores em exercício nas escolas destas áreas, as
condições materiais dificultam muito o acesso a processos de
formação continuada, especialmente no formato de curso
presencial, uma vez que os constantes deslocamentos e a permanência por
longos períodos nas áreas inviabilizam sua presença
física em tais cursos. Embora este seja, de fato, um fator de
dificuldade para o envolvimento de educadores em processos de
formação continuada, geralmente ofertados no Campus
Universitário na cidade, sentimos que havia outros fatores igualmente ou
até mais problemáticos que comprometiam o êxito dos cursos
de formação continuada ofertados; um desses fatores está
muito relacionado ao formato e à concepção
metodológica de muitas dessas iniciativas, que continuam estruturadas
pelo modelo “industrial” de educação: a sala de aula governada
por um professor detentor do saber proferindo o conhecimento a alunos passivos
que o recebem em pacotes (para logo depois o ‘esquecerem’). Nesse
formato, a formação, ainda que de boa qualidade acadêmica,
não repercute, não tem ressonância na prática
docente dos alunos-professores que, quando conseguem acessar tais
oportunidades, voltam delas ainda mais extenuados e menos conectados com o
chão de seus espaços de atuação.

São comuns e
recorrentes depoimentos desses sujeitos, tanto durante os cursos de
formação continuada quanto uma vez deles egressos, expressando
seu estado de desconforto com a profissão docente e, de certo modo,
denunciando uma situação de mal estar, de incômodo e
desânimo relativamente à distância entre os desafios de sua
vivência profissional, suas expectativas de aprendizagem e aquilo que, de
fato, obtiveram da universidade: há pouca conexão entre o que se
discute enquanto teoria no espaço acadêmico e os desafios
enfrentados cotidianamente no chão da escola.

É muito
provável que parte significativa dessa situação se deva ao
fato de os pilares da formação docente, seja nas Licenciaturas,
seja nos Cursos de pós-graduação lato
(Especialização) ou stricto sensu (mestrados profissional
e acadêmico ou doutorado), ainda estarem centrados no paradigma da
razão instrumental, de acordo com o qual se pensa a
formação PARA e não COM  os sujeitos e sempre a partir de uma
olhar externo aos territórios educativos em que estes atuam. A
própria matriz de formação que hoje prevalece em nossos
centros de formação universitária não dialoga com a
realidade das escolas; quando o faz, é sempre a posteriori, como uma espécie de
apêndice ou de ‘mal necessário’ por ocasião da
pesquisa de campo para a elaboração de trabalho final que, via de
regra, serve apenas para constatar o fracasso da escola, sem devolutiva de
resultados, sem restituição de aprendizagens, sem acúmulos
experienciais para os ‘pesquisados’.

Alterar um tal estado
de coisas, ou ao menos tentar, exige um posicionamento
teórico-epistemológico distinto. Exige uma coragem para fazer
algo em outra direção, que garanta mais organicidade, mais
conexão entre as experiências de formação e as
realidades dos territórios educativos em que os trabalhadores em
educação atuam, de modo a se forjar novas práticas, novas
possibilidades de enfrentamento das questões que nos atingem a todos,
mas, em especial, às minorias historicamente alijadas do usufruto de
bens e direitos sociais básicos.

Foi, então, nessa
perspectiva que se efetivou a proposta de Curso de Especialização
em Educação por Inversão Pedagógica objetivando
garantir formação docente compatível com os desafios
colocados pela conjuntura acima apresentada, pois, como já referido, a
complexidade do contexto de atuação docente reclama processos
formativos específicos, em consonância com as necessidades
vivenciadas no chão das escolas locais, no interior da floresta
amazônica, com suas contradições, desafios e
potencialidades – que vão desde a questão de
insegurança fundiária, passando pelos tensionamentos decorrentes
da implantação de mega projetos de
desenvolvimento, como a Usina Hidrelétrica de Belo Monte, até as
peculiaridades socioantropológicas das
populações residentes.

A ideia, em linhas
gerais e conforme aponta M. Arroyo (2017), foi formar educadores
sensíveis e comprometidos com uma educação humanizadora,
porque vinculada às identidades, aos sofrimentos e aos projetos de vida
de seus educandos, assim como às questões mais gerais dos
territórios socioeducativos em que vivem. Para que o direito à
educação se efetive em práticas humanizadoras, os docentes
precisam estar conectados com os anseios de seus discentes, suas
angústias, seus medos e desejos, com seus projetos de vida.

Essa foi a matriz de
formação proposta pelo Curso de Especialização em
questão – em permanente diálogo com a cultura, as
tecnologias de informação e comunicação e a
construção de uma escola verdadeiramente popular, conectada com a
vida. Para que isso fosse efetivado, foi desenvolvida uma metodologia que
colocava o cotidiano dos sujeitos, as angústias e inquietudes
vivenciadas nos seus territórios em evidência e como
matéria-prima da proposta curricular, por meio de diferentes abordagens
no processo de aprendizagem que relatamos a seguir.

SOBRE A
METODOLOGIA DO CURSO: HIBRIDISMO & HETERODOXIA

A metodologia praticada
durante o curso teve como perspectiva filosófico-conceitual a abordagem multireferencial (ARDOINO 1998 e MACEDO 1998), percebendo o
território e seus sujeitos de maneira heterogênea e plural e, ao
mesmo tempo, idiossincrática. Nesse sentido, a proposta partiu de uma
multiplicidade de conceitos e métodos envolvendo a
valorização das culturas e dos saberes-fazeres (ALVES 2003 e
FERRAÇO 2007) desses sujeitos no cotidiano de vida (CERTEAU 2009) e na
potencialização de seus modos de existência e
resistência, valorizando os coletivos e os processos identitários.
Assim, apontamos como eixo central os modos de fazer e de criar conhecimento no
cotidiano, diferentes daquele aprendido, na modernidade, especialmente, e
não só, com a ciência. Desse modo, as indagações
que moveram as ações sempre tinham como questões
mobilizadoras: como acontece o fazer cotidiano dos sujeitos envolvidos no
Curso, em suas realidades, seus modos de vidas, de relações
sociais, de produção de culturas e conhecimentos tradicionais?
Quais e como são as relações com a natureza na
transformação dos seus espaços físicos e nos modos
de vida? Que inquietudes essas realidades da vida trazem para a escola e que
implicações têm para o trabalho docente? Como a escola
reage a essas demandas? Que conhecimentos são
‘metabolizados’ no corpo-escola para a sua manutenção
em cada território socioeducativo? De que saberes-fazeres dispõem
os educadores para existirem como sujeitos sociais em tais contextos? De que
conhecimentos necessitam? O currículo praticado atualmente dialoga com a
vida? Em que medida?

Considerando tais
questões, a formação foi alicerçada na
possibilidade de inversão da
centralidade pedagógica, deslocada da universidade para os
territórios que foram denominados nesse Curso como
“territórios educativos”. Essa perspectiva não cabia
no formato de oferta até então praticado pela universidade
(cursos presenciais ou cursos a distância), por isso tomamos a iniciativa
de aliar: 1) o atendimento às demandas que nos chegavam desses
territórios pelas vozes dos seus sujeitos; 2) seu potencial de
produção de conhecimentos; e 3) aquilo que sabíamos fazer
como professores-pesquisadores implicados na realidade educacional em que
atuávamos. Essa tríplice configuração de
cenário nos levou a uma busca igualmente tripartida de enfrentamento em
que associamos elementos da pedagogia da alternância (GIMONET 2007), da sala de aula invertida (VALENTE 2014) e do
método da cartografia (PASSOS, KASTRUP & ESCÓSSIA 2009).

Superados os percalços iniciais de apreciação e
aprovação da proposta pedagógica do curso nas
instâncias devidas, tivemos sua regulamentação no
âmbito do Conselho Superior de Ensino e Pesquisa da UFPA por meio da
Portaria Nº 5.070, de 23 de agosto de 2018. Ao longo do mês de
setembro foi feita a divulgação do curso e a
mobilização junto a secretarias municipais de
educação e organizações de classe, como sindicatos
de professores; em outubro foi realizado o processo de seleção
dos candidatos e em novembro tivemos o primeiro encontro presencial entre
professores, estudantes e colaboradores, a que chamamos de 1º
Seminário de Tempo-Universidade.

Foram planejados três encontros presenciais: este primeiro que
ocorreu em novembro de 2018; o segundo, em fevereiro de 2019; e o terceiro, em
julho de 2019. Estes momentos presenciais (Seminários de Tempo-Universidade)
foram intercalados com atividades a serem realizadas nas comunidades de
pertencimento dos estudantes (Seminários de Tempo-Comunidade), pelas
quais estes sujeitos fariam uma
imersão reorientada na multiplicidade dos modos de vida existentes em
seus territórios e cujos resultados seriam compartilhados no
Seminário de Tempo-Universidade seguinte.

Para que isso se
efetivasse, no primeiro momento os estudantes trariam uma
descrição da relação com seus territórios,
os desafios a serem enfrentados e questões sobre como o curso poderia
potencializar não apenas novas compreensões da realidade, mas
sobretudo, novas “maneiras de fazer”, de intervir no enfrentamento
das situações consideradas sensíveis e
problemáticas.

Nos momentos iniciais
de “colocação em comum”, quando os estudantes
compartilhariam suas inquietudes e apresentariam os resultados de suas
atividades de Tempo-Comunidade, todos os docentes responsáveis pelos
componentes curriculares previstos para aquele bloco deveriam estar presentes
para realizar uma “escuta ativa” e desse processo dialógico
extraírem os elementos a serem tratados em cada eixo de trabalho
conforme sua área de conhecimento, cujo debate ocorreria em seguida em
formato de aula ou de oficina. Estas atividades, as oficinas, poderiam ter um
caráter de cadeira “obrigatória” ou
“optativa” conforme os temas de pesquisa/trabalho de cada estudante
que, em atenção aos objetivos do curso, deveriam estar vinculados
aos seus territórios de pertencimento.

Assim,
as referências metodológicas da sala de aula invertida com sua
“pedagogia ativa”, estiveram em estreito diálogo com a pedagogia da alternância, acima descrita. É importante
ressaltar que esse acúmulo, especialmente no que concerne à
pedagogia de alternância e suas potencialidades de
inovação, já vem sendo posto a
prova nos cursos de educação do campo em todo o país .Em
um artigo recente sobre o ensino de ciências na Licenciatura em
Educação do Campo da UFPA/Campus de Altamira, percebemos que a integração do
Tempo-Universidade com o Tempo-Comunidade é um movimento fecundo para
processos inovadores. Essa interação entre práticas
educativas de alternância com usos formais e informais das TICs
“[...] pode trazer elementos que contribuem para novas aprendizagens e
novas inventividades [...]” (CORDEIRO, CORREA & FORMIGOSA 2019,
p.12), conferindo uma radicalidade maior em termos de potencial educativo.

Por
isso o design do curso de
especialização em Educação por Inversão
Pedagógica iniciou-se e terminou tendo como referências os
territórios educativos a que sujeitos do curso estavam vinculados
– o que trouxe diversos elementos e características diferentes
desses territórios, que ficaram mais nítidos nos trabalho finais defendidos pelos estudantes (que vamos
especificar mais à frente).

Durante
esse processo, nos três encontros presenciais (Tempos-Universidade),
foram ofertadas diferentes atividades curriculares em formato de aulas,
oficinas, palestras e trabalhos individuais e coletivos. Durante os
Tempos-Comunidade, foram possibilitadas diversas atividades em AVA’s, orientadas tanto por professores do curso,
quanto pela coordenação pedagógica e estagiários
– num processo ininterrupto de alimentação e
retroalimentação dos temas em debate no curso.

Outro
diferencial metodológico que consideramos de forte potencial inovador, e
também estreitamente vinculado seja à pedagogia da
alternância, seja à sala de aula invertida, foi a abordagem
proposta pelo método da cartografia, cuja principal
contribuição se fez sentir na proposição trazida
por Passos e Alvarez no texto
“Cartografar é habitar um território existencial”
(PASSOS e ALVAREZ, in PASSOS, KASTRUP & ESCÓSSIA
2009, 131-149). Essa perspectiva de análise contribuiu verdadeiramente
para aprofundar as reflexões sobre os desafios da pesquisa em cada
território. A
cartografia clássica entende essa ciência como uma
representação em plantas rasas dos aspectos físicos de um
determinado território.

Em sua abordagem,
Passos e Alvarez convidam a relativizar essa acepção, ampliando
as concepções da ciência cartográfica para um gesto
relacional entre o meio, alteridade e subjetividade, superando a perspectiva da
“pesquisa sobre” e assumindo o desafio existencial da
“pesquisa com”. A proposição desse exercício
de deslocamento trouxe resultados ambivalentes: ao mesmo tempo em que provocou
inseguranças, gerou também processos de trocas muito
interessantes, dos quais participaram interlocutores muito expressivos, como
José Manuel Moran (USP), Miguel Arroyo (UFMG), Salomão Hage
(UFPA) – estes dois últimos de forma presencial, proferindo
conferências, oficinas/aulas e orientação de trabalhos.
Consideramos como processos bastante inovadores todas essas redes de trocas
possibilitadas pelo curso, especialmente em se tratando de estudantes oriundos
de povos historicamente excluídos de políticas de
formação inicial e continuada; ter esse acesso a professores de
diferentes Universidades Públicas com vasta produção de
pesquisas em diferentes áreas trouxe também outras aprendizagens
e novas oportunidades de ampliação de horizontes para todos os
envolvidos – o que levou M. Arroyo a reconhecer na conferência de
abertura da 1ª Jornada de Etnodiversidade,
evento realizado durante o terceiro Tempo-Universidade do curso, em julho de
2019, que os amazônidas estão no
coração da possibilidade de mudanças, que a Amazônia
e seus povos devem ensinar o Brasil a fazer educação
transformadora.

3. UM
EXERCÍCIO DE ANÁLISE DAS INOVAÇÕES CONQUISTADAS
PELA INVERSÃO PEDAGÓGICA

3.1
EVIDÊNCIAS DE NOVAS APRENDIZAGENS: TRABALHOS FINAIS DE CURSO

Pensando
sobre o prisma da sala de aula invertida começamos esse exercício
de análise fazendo um rápido exame das diferentes propostas de
trabalhos finais apresentados pelos concluintes do Curso de
Especialização em Educação por Inversão
Pedagógica aqui focado, visando evidenciar elementos das
inovações possibilitadas pela perspectiva da
educação híbrida. Diferentemente dos demais cursos de
Especialização já realizados no Campus de Altamira, este
que ora discutimos previa em sua proposta pedagógica uma margem
considerável de “porosidade” curricular que garantisse ao
percurso formativo dos estudantes o grau de flexibilização
necessário à articulação entre diferentes saberes,
de modo a se concretizarem as trocas desejadas como eixo central de
aprendizagens.

Sendo
flexível e aberto o percurso da formação, vista como
processo sempre em devir, não poderia deixar de sê-lo o momento de
fechamento, de conclusão das atividades. Assim, foram previstas
diferentes possibilidades de formatos para elaboração e
apresentação dos trabalhos finais de curso, desde as mais
clássicas, como monografia ou artigo científico, passando pela
ideia de “produtos” ou “coisas”, tais como mostras
fotográficas, vídeos-documentários, curadorias, entre outros.
As exigências formais/institucionais diziam respeito apenas à
autoria e ao caráter inédito do trabalho.

Os
processos de escolha do tema/objeto de estudo, da pesquisa e da
construção dos “dispositivos” foram iniciados desde o
primeiro encontro presencial, ainda em novembro de 2018, por meio de um
conjunto de ações continuadas visando ao amadurecimento dos
estudantes, a sua familiarização com possíveis
orientadores e, sobretudo, seu crescimento como sujeitos de conhecimentos,
vinculados afetiva e materialmente a seus territórios de pertencimento,
uma vez que buscávamos concretizar a ideia central da cartografia
proposta por Passos e Alvarez (2009) de “pesquisa com”, isto
é, a pesquisa implicada na vida, sensível aos traços da
realidade, “habitada”

Assumimos
a ideia de “dispositivos” como defendida por Santos e Weber (2015),
para quem trata-se de coisas “que são inventadas e acionadas para lidar com as
situações do cotidiano e se constituem como processos fecundos de
aprendizagens. Para essas autoras, que vão ao encontro das ideias de Ardoino (2003) no contexto da
pesquisa/formação multirreferencial,
esses dispositivos não são meras
ferramentas mas potencialidades que fazem emergir registros, reflexões,
práticas recombinadas de narrativas e vivências nas experiências
de diferentes sujeitos em seus contextos.

Dentre os
trabalhos apresentados, todos conseguiram fazer uma correlação
com seus territórios, com diferentes graus de intensidade, referenciando
a heterogeneidade do real vivido, trazendo suas dores e inquietudes. Conforme
se pode perceber pelo gráfico a seguir, houve uma preponderância
entre os trabalhos apresentados de formatos “tradicionais”, como o
“artigo”, seguido de outro formato esperado no contexto do ambiente
acadêmico que é o “relato de experiências”; mas
apareceram outros formatos como documentários ou mostra
fotográfica, oficinas e fanzine.

Umas das
inovações sugeridas pelas diretrizes iniciais do curso era a
conexão dos temas a serem trabalhados alimentada pela
inserção reorientada dos estudantes em sua realidade, fossem eles
camponeses, ribeirinhos, extrativistas ou indígenas – e isso foi
efetivado tanto nas pesquisas quanto nos trabalhos finais. Devemos ressaltar
que, mesmo que esse pré-requisito já estivesse posto desde o
início nos objetivos do curso, o que diferencia o processo vivido e nos
permite afirmar que se trata de uma inovação são as formas
como essa intervenção se realizou, evidenciando que os estudantes
conseguiram refletir sobre seus diferentes territórios, problematizando
seus contextos e intervindo aí de uma maneira propositiva e relacional.

Ressaltamos
que houve casos em que os trabalhos finais foram apresentados em formato duplo:
artigo e documentário. Ao avaliar tais trabalhos, seja como
coordenadores do curso, seja como examinadores nas bancas de defesa, sentimos,
não sem certo desconforto, que é o artigo que define a
avaliação formal do trabalho, mas, quando comparado ao
documentário, o texto escrito ‘fica pobre’, pois o vídeo
tem outra linguagem, lida com elementos diferentes, mais vivos, que o texto por
sua vez não tem como trazer, a exemplo da junção texto -
imagem - áudio). Talvez devêssemos ter investido mais na
possibilidade do hipertexto e forçado um pouco mais a estrutura universitária
a reconhecer esse modelo como válido por si mesmo. Observemos o
gráfico a seguir.

Gráfico 1: Tipos de trabalhos finais
apresentados

Fonte: Autores (2020)

Vemos
que, ao lado do artigo, houve outros formatos de trabalho final que romperam
com lógica da ‘ciência positiva’ ainda predominante na
universidade em termos de “gênero” ou estilo de trabalho de
conclusão de curso. Chama atenção o formato
‘oficina’, por meio do qual as autoras (uma engenheira florestal e
uma educadora formada em Etnodesenvolvimento)
propuseram e conseguiram promover oficinas de formação com
moradores de uma área protegida visando sua preparação
para o ingresso formal na rede de comercialização de
móveis rústicos. Este trabalho final intitulado “Possibilidades
para o fortalecimento das Oficinas Caboclas na Reserva Extrativista Riozinho do
Anfrísio: aspectos
histórico-organizacionais” foi o resultado do acompanhamento a um
grupo de artesãos extrativistas ao longo de mais de um semestre durante
o qual se exercitou uma espécie de assessoria comunitária visando
à aprendizagem prática destas pessoas quanto aos meandros da
cadeia de comercialização de produtos florestais, inclusive da
complexa etapa de certificação. Outra iniciativa a que
gostaríamos de chamar atenção é o ‘fanzine’: um estudante do curso, tendo trabalhado em
outra reserva extrativista, com forte incidência de malária e
tendo percebido dificuldades de comunicação entre os
órgãos de saúde pública e os moradores em
função da linguagem utilizada nos materiais informativos,
propôs o trabalho intitulado “Fanzine:
“Na escuta, Floresta?”, incorporando elementos tanto da linguagem
oral usada pelos moradores na comunicação por rádio
amador, quanto o desenho e a escrita colaborativa em um dispositivo de
divulgação de informações relativas à
educação em saúde dentro da Reserva Extrativista rio
Iriri, na Terra do Meio. Esse dispositivo foi testado em uma
operação simulada alguns meses antes de sua
apresentação no curso e evidenciou alta performance de alcance na
comunidade envolvida.

Pelas
limitações de espaço neste texto, não nos é
possível apresentar os demais trabalhos que consideramos inovadores mas
gostaríamos de registrar que esses resultados foram alcançados
muito em função do fato de que essa aproximação
entre os temas escolhidos pelos estudantes e as dinâmicas de seus
territórios foi um dos pontos de partida do curso, desde a aula
inaugural no primeiro encontro; e foi objeto de discussão e investimento
teórico-metodológico ao longo de todo o percurso de
formação; daí que, metabolizados pelo currículo em
ação, esses elementos da realidade  foram se desenvolvendo com maior ou
menor intensidade no processo e puderam ser revistos, recombinados e
atualizados para a concretização dos trabalho
finais.

3.2 EVIDÊNCIAS DE NOVAS PRÁTICAS COM USO DE
TIC’S: ESPAÇOS DE INTERAÇÃO PARA ALÉM DA SALA
DE AULA

Outro
aspecto que consideramos relevante demonstrar como evidência de
inovação vivenciada neste curso está relacionado à
fomentação de novas práticas pedagógicas com
auxílio de tecnologias da informação e
comunicação, a exemplo de listas de transmissão, grupos de
WhatsApp, encontros em ambientes virtuais de aprendizagem, entre outros.

Como já anunciado
anteriormente, foram propostas diversas atividades, sendo elas
presenciais, semipresenciais e a distância. Entre as primeiras, elencamos
as aulas, oficinas, rodas de conversas, trocas de experiências e
orientações; no segundo grupo, constam também aulas e
orientações; quanto às atividades não presenciais,
houve transmissões on line ao vivo, uso do ambiente Moodle com atividades
assíncronas e propostas de avaliações, além de
grupos de WhatsApp acompanhados
pelos professores e estudantes – todas essas estratégias
proporcionaram uma multiplicidade de novas experiências e
práticas. Quando colocamos dessa forma parece que as dimensões
existem em um fluxo predeterminado e de certo modo mecânico, em uma
rigidez de protocolos a serem cumpridos de forma estanque. Mas, pelo
contrário, com o decorrer do curso esse hibridismo foi sendo reformulado
e reconstruído continuamente pelos participantes, inclusive com
mudanças nas atividades de acordo com as necessidades e limites que iam
se colocando e originavam novas demandas que requeriam de todos certa
plasticidade no encaminhamento das alternativas de resolução, que
foram sendo incorporadas. As Figuras 01, 02, 03 e 04 a seguir trazem imagens de
desses exercícios de trabalho a distância.

Figura
01: Uso do ambiente virtual Moodle/UFPA

Figura 02: Uso do ambiente virtual Moodle/UFPA

Figura 03: Uso do ambiente virtual Moodle/UFPA

Fonte: Autores (2020)

Figura
04: Utilização das tecnologias de Informação e
Comunicação para troca de informações e processos
de aprendizagem entre estudantes e professores

Fonte: Autores (2020)

Esse
“blend” de possibilidades, remixado com
as identidades territoriais teve um papel central no curso, pois a realidade,
em função das características desses sujeitos sociais em
relação com as dinâmicas de seus territórios,
requereu, inclusive, a flexibilização do rol de atividades a
realizar, apontando a necessidade de suspensão ou
substituição de algumas atividades. Consideramos esse momento de
“renegociação” como inovação ou,
também poderíamos dizer, como um processo de
descolonização do saber acadêmico na tentativa dessa
proposição menos rígida e mais aberta ao novo, que ainda
é tabu na universidade no plano da prática – embora
já não seja de todo inédito no plano retórico.

Podemos ir
um pouco além e dizer que, na perspectiva amazônica, nossa
experiência vai ao encontro de Felwine Sarr quando afirma que “Num contexto global de pane
de projeto de civilização é preciso refundar uma nova
ordem e construir sociedades que façam sentido para aqueles que as
habitam. Contra a maré, lançar-se ao mar aberto” (SARR,
2019, p. 27). No contexto amazônico alguns momentos e cenários
demonstram essa “pane” do atual modelo civilizatório pelas
ações de desmatamento indiscriminado, garimpos e expulsão
de povo originários de seus territórios pelo desenvolvimento
predatório capitalista.

Nesse sentido de “se
lançar ao mar aberto contra a maré”, consideramos que o
conjunto dos esforços implementado no curso de
Especialização em Educação por Inversão
Pedagógica foi uma tentativa de criar outras possibilidades não
apenas de compreender o mundo, a vida e suas relações, mas de se
colocar no contexto como elementos de transformação, buscando
“recriar e aperfeiçoar o mundo, sempre”. Nossas tentativas
configuram-se como pontos de ruptura, pois “Existe uma gênese
renovada de todas as coisas. O eterno inacabamento das formas exige sua
constante reinvenção” (SARR 2019, p. 136). Foi nesse
sentido esse caminhar e continuaremos nele.

Na
diversidade de propostas de trabalhos no ambiente Moodle para
avaliação de desempenho discente por parte dos professores, houve
a construção de pequenos ensaios ou de relatos iniciais sobre os
temas de pesquisa e problematização sob a ótica da sala de
aula invertida (MORAN 2015; VALENTE 2014) a partir das diversas
experiências (BONDIA 2002) dos estudantes para entender de onde partiam
os seus interesses e como dialogavam com os contextos de suas existências
e inserções profissionais e/ou de vida. O exemplo mais
ilustrativo dessa prática foi o debate sobre a questão da
cartografia a partir do exercício proposto no livro “Pistas do
método da cartografia” (PASSOS,
KASTRUP e ESCÓSSIA, 2009), particularmente a pista 7: Cartografar
é habitar um território existencial (PASSOS & ALVAREZ, 2009).
Deste último exercício, foi produzido por cada estudante um texto
no gênero ‘memorial’ enfocando a relação do
tema de pesquisa com seu território. A partir desse dispositivo inicial,
estabeleceu-se uma perspectiva de construção coletiva e autoral
sobre as identidades e suas implicações político-existenciais
nos termos dos trabalhos acadêmicos a serem desenvolvidos no curso.

Neste
ponto, gostaríamos de registrar que em vários componentes
curriculares, foram experimentadas diferentes propostas de trabalhos
avaliativos durante o curso, tais como exercícios de
produções audiovisuais, deslocando um pouco a centralidade da
língua escrita canônica como único objeto de
avaliação de desempenho. Assim, foram produzidos programas de
rádio, vídeos, entre outros dispositivos. Essas mudanças
na forma de apresentar trabalhos constituem-se como um ponto fora da curva na
rígida linearidade que é estabelecida no universo acadêmico
de uma pós-graduação em educação.

Esse
conjunto de aprendizagens e práticas inovadas e inovadoras que
estruturaram a proposta do curso aqui apresentado só foi possível
porque assumimos como eixo programático uma perspectiva multirreferencial, no sentido atribuído a esta
palavra por Ardoino (1998), entendida como aquela
força ou movimento que

[…] produz
entre nós uma convocação veemente e desafiante para
aprendermos a lidar com a pluralidade nas suas mais (in)tensas formas de criar
a diferença, nos seus mais densos e cruéis jeitos de originar e
originalizar a formação pela atualização da
heterogeneidade irredutível como modo de alter-ação.
(BARBOSA, MACEDO, BORBA,
BARBOSA 2012, n. p.)

Apesar de
todo esse esforço conjunto para aprender a lidar com a
pluralidade”, para experimentar o novo, tanto em termos de
concepções de educação, de aprendizagem e de
sujeitos, e mesmo convencidos de que somente forjando o novo, aqui inclusos os
dispositivos ligados às TIC’s e à
EaD, precisamos reconhecer os limites de nossa
ação – limites que até podem ser relativizados, mas
não podem ser ignorados. A próxima seção (em que
trazemos alguns dados de rendimento acadêmico, assim como alguns
elementos de uma avaliação realizada com estudantes e professores
ao final do curso buscando captar suas representações sobre o
processo vivido) é um exercício de autocrítica, nem sempre
confortável, mas extremamente necessário no sentido tanto do
escrutínio do nosso fazer político-pedagógico na
universidade, daquele movimento difícil de olhar para o interior de
nossas práticas e repensá-las, quanto de um olhar mais atento ao
caráter ambivalente da universidade como instituição e
como prática: de um lado, sua rigidez que engessa e desidrata
ações inovadoras reafirmando um status quo institucional;
de outro, a porosidade do seu tecido, pleno de interstícios, de
espaços de contradição pelos quais podemos nos introduzir
e espalhar feito água em cano partido.

4.
SOBRE LIMITES QUE PODEM SER SEMENTES: À GUISA DE CONCLUSÃO

Para
além de um exercício puramente protocolar de
avaliação, pretendemos neste momento trazer a lume alguns
elementos que evidenciam limites da nossa ação, mas que podem,
também, indicar caminhos novos, seja pelo ajuste do percurso, seja pela
mudança de rota. Não é possível analisarmos todos
os aspectos desejados, mas vamos priorizar alguns que consideramos relevantes.
Comecemos por um olhar atento ao quantum relativo ao contingente de
estudantes que chegaram à reta final do curso, conforme o Gráfico
02 a seguir.

Gráfico
02: Índice de Aproveitamento

Fonte: Autores (2020)

Dos
quarenta e cinco estudantes selecionados e matriculados no Curso, no segundo
semestre de 2018, vinte e seis efetivamente concluíram o curso, o que
equivale ao percentual de 58% mostrado no Gráfico acima. Este
índice está muito aquém do previsto na proposta
pedagógica (e do “aceitável”) em cursos
congêneres da UFPA, que gira em torno de 70/%. O que esses dados nos
dizem? O que significa esse índice de “insucesso” em um
curso concebido justamente para democratizar o acesso de um público
específico à pós-graduação na universidade
pública? Trata-se de um solene fracasso de uma proposta de
educação híbrida no interior da Amazônia? Foi
inadequação da proposta ao contexto? Foi imperícia
técnica ou política dos coordenadores? Foi falta de
infraestrutura mínima na instituição ofertante?
Retomaremos alguns destes pontos ao final deste texto. Refinemos o olhar, analisando
com mais cuidado os dados do Gráfico 03, a seguir, referentes à
identidade socioprofissional dos concluintes.

Gráfico 03: Caracterização dos
Concluintes por ocupação profissional

Fonte:
Autores (2020)

Entre os que
concluíram o curso sobressaem-se professores em exercício, seja
na escola urbana, do campo, ou indígena; isso era bem previsível
dado que, por se tratar de um curso de especialização em
educação, visávamos alcançar este público.
Ressaltamos, porém, que estes dados se referem a
informações obtidas junto aos candidatos ainda durante o processo
de seleção em setembro/outubro de 2018; esse cenário
é muito movediço na região da Transamazônica-Xingu
porque é muito elevado o número de trabalhadores em
educação que não têm estabilidade no emprego.
Inclusive, entre os “desistentes”, há vários casos de
professores desempregados que não puderam ficar no curso porque
não tinham como permanecer em Altamira durante os encontros presenciais,
que foram apenas três, de uma semana cada, e com certa flexibilidade,
pois disponibilizamos alternativas de reposição de atividades via
Moodle. Outros, pelo fato de serem contratados, tiveram que
“escolher” entre manter o emprego ou estudar. Desses que
permaneceram houve registros de imensas dificuldades para não desistir,
dificuldades em grande parte de natureza econômica.

Uma
primeira conclusão a que podemos chegar tem como base os depoimentos de
desses estudantes concluintes sobre o resultado da experiência no curso.
Para o conjunto deles, podemos assinalar como preponderantemente positiva a
experiência, ainda que permeada de lacunas e de expectativas frustradas,
dado que muitos esperavam um revival do modelo
tradicional de pós-graduação. Alguns se ressentem de
“ter tido pouca aula ao vivo”, repercutindo aquela ideia antiga e
‘bancária’ do aluno como recebedor de
informações prontas e empacotadas pelo professor; quando
questionados sobre a compreensão prática de um dos pilares mais
centrais da inversão pedagógica, o protagonismo do estudante como
sujeito produtor de conhecimento, eles dizem ter demorado a entender isso para
além da teoria e justificam sua inação, inclusive o atraso
no cumprimentos das reposições de atividades nas plataformas de EaD, pela falta de hábito e de familiaridade com a
metodologia. Não obstante, se considerarmos, com R. Echeverría
(2016), que a aprendizagem se efetiva quando se consegue fazer algo novo que
não se sabia fazer antes, ou ainda, quando se consegue fazer de forma
diferente algo já sabido, podemos afirmar que houve aprendizagens, entre
outros motivos, pelo fato de eles demonstrarem ter se apropriado dos eixos
centrais do debate teórico-epistemológico proposto no curso
– como já assinalamos na seção em que tratamos dos TCC’s.

Observemos
agora a configuração identitária das pessoas que
não puderam continuar no curso, cuja categoria é arbitrariamente
chamada de “Desistentes”. Os Gráficos 04 e 05 trazem
informações ligeiramente mais refinadas sobre esse grupo,
filtrando traços referentes a aspectos como ocupação e
auto identificação por pertencimento ao que chamamos no curso de
“território educativo”. Fazemos essa ressalva para lembrar
que este curso de especialização fora pensado numa perspectiva de
formação de sujeitos coletivos, vinculados a um
“território existencial”. Desde o processo seletivo, tal
critério foi observado, especialmente nas entrevistas – momento em
que os candidatos eram informados sobre essa perspectiva coletiva, visando
à reflexão político-transformadora, e instados a se
posicionar quanto a ela, dado que o sentido da proposta dificilmente se
materializaria na lógica da formação individual, de base
puramente cartesiana e alimentada pela ideia de meritocracia.

Gráfico
04: Caracterização dos Desistentes por ocupação
profissional

Fonte:
Autores (2020)

Gráfico
05:  Caracterização
dos Desistentes por auto identificação quanto ao pertencimento
por território educativo

Fonte: Autores (2020)

Sabemos
que, na perspectiva da educação pública, inclusiva e
emancipatória, baseada em um modelo democrático de gestão,
era nosso trabalho acolher a todos e garantir as condições
mínimas para que, uma vez inseridos no processo, pudessem ir até
o fim, integralizando os componentes curriculares e alcançando o
objetivo de concluir o curso. Desse ponto de vista, temos de reconhecer que
falhamos, pois olhando os dados do Gráfico 04 quanto
à ocupação profissional, vemos que mais de 70% dos
desistentes são professores, categoria visada pelo curso; nestes termos,
teríamos desperdiçado uma oportunidade ímpar de contribuir
na formação desses educadores. Olhando, porém, para a autoidentificação destas pessoas
(Gráfico 05), temos que 85% delas não se reconheceram como
vinculada a um território educativo e esse fato impactou sensivelmente
seu nível de interesse e envolvimento ao longo do percurso de
formação: é compreensível que não tenham desejado
continuar, uma vez que praticamente todas as atividades propostas nos diversos
componentes curriculares exigiam uma postura de implicação
político-existencial com algum coletivo. Esse resultado é
ambivalente e nos leva a um impasse, porque temos, ainda nos dados do mesmo
Gráfico 05, 15% de indígenas, pessoas medular e reconhecidamente
identificadas ao território educativo indígena, que não
permaneceram no curso.

Cabe aqui uma segunda
reflexão mais conclusiva a respeito do uso de dispositivos de
educação híbrida na Amazônia, a partir da
experiência ora relatada: como nos alerta N. Canclini
(2005), o fato de vivermos em uma era marcada pelo uso da tecnologia não
significa que todos têm as mesmas oportunidades de acesso aos recursos
tecnológicos. Quando perguntados pelos motivos que os levaram a
“desistir” de um processo de formação voltado para
eles e, supostamente, facilitado pelos dispositivos de EaD,
os indígenas responderam que não tinham acesso a computadores
conectados à Internet que garantissem o cumprimento dos prazos
estabelecidos para o retorno das atividades avaliativas do curso, quase todas
elas realizadas em AVA’s e de forma
assíncrona. Para quase todos eles, a dificuldade de acesso à
plataforma Moodle e o desconhecimento da sintaxe necessária à
interação nesse dispositivo foi “xeque-mate” ou knockout.
Não tivemos capilaridade suficiente para acompanhar tais
situações e tentar equacionar esse problema. Partimos do
pressuposto de que algumas horas de “treinamento” e algumas
orientações declarativas do tipo “tutorial” dariam
conta dessa demanda...

Tomando todo cuidado
para não resvalarmos no discurso determinista da
“carência” ou “despossessão”
como explicação única para esse resultado, precisamos
reconhecer que ele aponta para a necessidade de aprofundar e ampliar o debate
iniciado por Arturo Escobar, ainda nos idos dos anos de 1990, e retomado por Segata e Rifiotis (2016) sobre
políticas etnográficas no universo da cibercultura. Falta
perguntar sobre as práticas de diferentes segmentos socioculturais no
ciberespaço, falta etnografar essas
práticas, de modo que possamos superar a visão ingênua e
limitada das tecnologias como “ferramentas”, como nos alerta N. Pretto (2008). Tecnologias não são
instrumentos autônomos ou neutros, independentes e descolados das
práticas de quem os produz e utiliza; ao contrário, são
produtos e produtoras de culturas, de conhecimentos; estão, portanto,
intrinsecamente vinculados aos seus contextos de uso, são situados.

Finalmente, uma nota
breve sobre o espaço da educação híbrida na
estrutura do campus onde a experiência foi vivenciada e sobre a
percepção dos docentes envolvidos na proposta. Embora o blended metodológico experimentado não
seja, a rigor, nenhuma novidade no cenário mais amplo da
educação superior no Brasil e no mundo, em Altamira ele foi
tomado com ressalvas, que oscilaram entre o desconhecimento quase absoluto de
tais dispositivos, passando pela desconfiança sobre sua
‘legitimidade’ e eficácia, até uma
aceitação tímida da “novidade” como aposta de
inovação mas com pouco envolvimento efetivo. Encerramos, por
agora, essa discussão, reconhecendo que ela não se esgota aqui e
reiterando que o fato de a educação híbrida ainda
não ter realizado toda sua potencialidade não significa que ela
não seja efetiva, mas que precisa ser contextualizada e permanentemente
problematizada e problematizadora.

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