EDUCAÇÃO
HÍBRIDA E APRENDIZAGEM UBÍQUA:

os
dispositivos móveis como recursos de mediação

BLENDED
EDUCATION AND UBIQUITOUS LEARNING:

mobile
devices as mediation resources

RESUMO

Este
artigo trata da utilização dos dispositivos móveis para a potencialização da
aprendizagem ubíqua, ressaltando, nesse viés, o contexto da educação híbrida. O estudo se desenvolveu limitando à área social da
ciência, utilizando como forma o método hipotético-dedutivo, de natureza
qualitativa. Esta pesquisa efetivou-se por meio de uma revisão de literatura baseada
em referenciais teóricos que abordam a educação híbrida, a aprendizagem ubíqua
e sua intersecção com os dispositivos móveis. As fontes para a pesquisa foram
estruturadas a partir da análise de estudiosos sobre o tema. A pesquisa teve
como base o seguinte questionamento: como
os dispositivos móveis podem potencializar a aprendizagem ubíqua num contexto
de educação híbrida? Mediante pesquisas em diversos estudos de autores e
pesquisadores da área, publicados em bases como o Scielo, Google Scholar e Periódicos Capes, concluiu-se que a intersecção entre educação
híbrida e aprendizagem ubíqua, ambas mediadas pelos dispositivos móveis se
configura como uma possibilidade para a construção do conhecimento, todavia o
professor deve ser mediador nessa relação, pois a utilização dos dispositivos
móveis apesar de ser realidade no cotidiano dos sujeitos inseridos na sociedade
contemporânea, ainda necessita ser pautada para contextos educativos, portanto
o professor exerce papel fundamental nesse cenário.

Palavras-chave: Educação híbrida.
Aprendizagem ubíqua. Dispositivos móveis.

ABSTRACT

This article deals
with the use of mobile devices to enhance ubiquitous learning, emphasizing, in
this perspective, the context of blended education. The study was developed in
the social area of science, using, as form, the hypothetical-deductive method,
of qualitative nature. This research was carried out through a literature
review based on theoretical references that address blended education,
ubiquitous learning and its intersection with mobile devices. The sources for
the research were structured from the analysis of scholars on the topic. The
research was based on the following question: how can mobile devices enhance
ubiquitous learning in a blended education context? Through researching in
several studies by authors and researchers in the area, published in databases
such as Scielo, Google Scholar and the CAPES
Scientific Journals Gateway, the conclusion was that the intersection between
blended education and ubiquitous learning, both mediated by mobile devices, is
configured as a possibility for the construction of knowledge. However, the
teacher should be a mediator in this relationship, because the use of mobile
devices, despite being a reality in the daily lives of subjects inserted in
contemporary society, still needs to be guided by educational contexts, so the
teacher plays a fundamental role in this scenario.

Keywords: Blended education. Ubiquitous learning. Mobile Devices.

INTRODUÇÃO

Parte
dos estudos que abordam em sua temática a tecnologia ou ainda aspectos
relacionados a ela, não tratam do termo ‘tecnologia’, apenas iniciam suas
discussões expondo que a tecnologia está posta de forma abrangente na sociedade
contemporânea. O fato é que a tecnologia está presente e, há algum tempo, é
proposta como fator significativo na sociedade.

Para
Pinto (2008), o termo tecnologia necessita ser objeto de estudo devido ao seu
uso indiscriminado. Desse modo, o autor explica o termo mediante quatro significados
principais: primeiro o significado epistemológico, que entende a tecnologia
como estudo, discussão da técnica, modos de produzir alguma coisa; segundo a
tecnologia como simples técnica; terceiro o significado de tecnologia como o
conjunto de todas as técnicas de que dispõe uma sociedade e quarto e último, a
tecnologia como ideologia da técnica. Durante o texto, o autor discute a
diferença entre técnica e tecnologia e expõe a tecnologia como a ciência da
técnica e a técnica como uma ação humana.

Nesse
sentido, o autor mostra que tecnologia é a ciência que abrange e explora a
técnica, já que a técnica é um "produto da concepção humana que retorna ao
mundo em forma de ação, materializado em instrumentos e máquinas, e entregue à
transmissão cultural" (PINTO, 2008, p. 221). Ou seja, para que a técnica
seja transformada em tecnologia é necessária à ação humana. Contemporaneamente,
os autores que abordam a temática da tecnologia pontuam também os termos
tecnologia da informação e comunicação (TIC) e tecnologias digitais da
informação e comunicação (TDIC), como explicam Bertoldo, Salto e Mill (2018).
Para eles, as TIC permitem a organização e manejo de dados e informação, geram
permuta entre conhecimentos, promovendo, deste modo, a educação e a
pesquisa.   Para Pimentel (2017) as TDIC são diversas das
TIC justamente pelo que a nomenclatura já pontua: o aspecto digital, pois são
alicerçadas em conexões com a internet e sistemas computacionais. Contudo, esta
não é a única diferença entre os dois conceitos (TIC e TDIC). A convergência, o
tráfego de informações em mídias e redes e, consequentemente, o alcance
geográfico também são pontos divergentes das TDIC em relação às TIC.

Coll
e Monereo (2010) denominam Sociedade da Informação
aquela que se desenvolve baseada nas TIC, os autores ressaltam o impacto das
tecnologias no desenvolvimento do homem pela utilização de suas ferramentas,
bem como a potencialidade destas quando utilizadas, em especial, nas escolas.
Para eles, o advento da internet, transformou o modo de viver, se comunicar,
comercializar produtos, serviços, e também de aprender. Os autores refletem
acerca dessas mudanças e consideram que as TIC modificaram os hábitos das
pessoas.

É o que aponta a Pesquisa TIC Domicílios
2018, divulgada em agosto de 2019. De acordo com a pesquisa 32% dos brasileiros
que são usuários de internet solicitou táxis ou
motoristas em aplicativos, o que representa 40,8 milhões de pessoas. A pesquisa
revela ainda que 28% dos usuários pagaram por serviços de filmes ou
séries online e 12% fizeram pedidos de refeições em sites ou
aplicativos.

O termo ‘Sociedade da Informação’,
proposto por Coll e Monereo (2010) é apenas mais uma
nomenclatura para designar nosso espaço e tempo. Levy (1999) propõe o termo
cibercultura que, para o autor, são as atitudes, os modos de viver, de pensar e
ainda os valores que permeiam o crescimento do ciberespaço. Santos (2009) define
que a cibercultura nada mais é do que as tecnologias digitais inseridas na
cultura contemporânea. Pimentel (2017) defende a contemporaneidade como cultura
digital, ela possibilita a conexão de pessoas, lugares, ideias e estilos de
vida. Quaisquer desses conceitos ou nomenclaturas para a sociedade atual,
pressupõe um novo olhar para a educação, visto que a educação é parte da
sociedade, não sendo possível desvencilha-las. Assim, ponderar a educação hoje,
é discutir a influência das TDIC em cenários educacionais.

No contexto da educação alicerçada nas TDIC,
este trabalho corrobora com a proposta da educação híbrida, entendida por Bacich, Tanzi Neto e Trevisani (2015) como a mescla entre ensino presencial e
online na medida em que “todos somos
aprendizes e mestres, consumidores e produtores de informação e de
conhecimento” (BACICH, NETO, TREVISANI. 2015, p. 28). Sendo assim, discentes e docentes
estão aptos a produzir informação e construir conhecimento. De
acordo com Horn e Staker (2015) ensino híbrido é
qualquer programa educacional formal onde um estudante aprende mediante a
mistura entre ensino presencial e online, no qual os estudantes controlem seu
tempo, lugar ou ritmo. Os autores definem ensino híbrido enfatizando a necessidade de
ser alicerçado em um programa de educação formal, onde o estudante aprende, em
parte, através do ensino online, destacando ainda o controle do aluno e a
realização das atividades que, em parte, devem acontecer em local físico, longe
de casa e supervisonado.

Desse
modo e pensando a possibilidade de exercer concomitantemente o papel de mestre
e aprendiz, Jenkins (2009) expõe que não existe mais passividade nos usuários,
hoje todos participam, isto quer dizer que a cultura participativa se opõe a
noção de espectadores passivos. Trazendo essa perspectiva para a educação,
dispomos que os alunos estão diariamente conectados com as TDIC. Nesse viés, Bacich, Tanzi Neto e Trevisani (2015) entendem que as TDIC conectam cada vez
mais crianças e jovens, configurando-se como pessoas que estabelecem novas
relações com o conhecimento, sendo necessário, portanto, mudanças na escola.

Atrelado a isso, Horn e Staker (2015) defendem que é preciso motivar a autonomia
dos alunos, estabelecer um desafio. Na educação híbrida, o aluno é o centro do
processo, ele deve ser o responsável pela construção do seu saber, deve ser
protagonista em seu processo de aprendizagem. Essa proposta pressupõe o
desenvolvimento de metodologias ativas no processo ensino-aprendizagem. Nesse
viés, Moran (2017)
explica que as metodologias guiam os processos de ensino e aprendizagem. No
cotidiano da sala de aula elas se efetivam por meio de estratégias e técnicas
específicas. O autor explica que nas chamadas metodologias ativas, as
estratégias são desenvolvidas voltadas para a participação efetiva do aluno, o
objetivo é que o estudante seja ativo em seu processo de construção do
conhecimento. “As metodologias ativas num mundo conectado e digital se
expressam através de modelos de ensino híbridos, com muitas possíveis combinações”
(MORAN, 2017, p. 24). Nessa perspectiva, o autor considera diversas
possibilidades do ensino híbrido no contexto da cibercultura (LEVY,
1999). Filatro e
Cavalcanti (2018) corroboram com Moran quando defendem que nas metodologias
ativas os alunos exercem papel ativo na sua aprendizagem, deixando de ser meros
receptores de informações e passando a construir seu conhecimento. Nesse
contexto, o ensino híbrido se configura como uma metodologia ativa, já que
eleva a atuação e o foco no aluno.

Somando
educação híbrida às TDIC pode-se pensar na utilização de dispositivos móveis
pelos alunos, posto o controle do estudante para a realização das atividades
mediante seu tempo, lugar ou ritmo. O cotidiano das pessoas está a cada dia
mais dependente das tecnologias digitais. Cada vez mais jovens, em idade
escolar, dispõem de um smartphone, por exemplo, para concretização e auxílio em
suas práticas diárias.

Os
dispositivos móveis como smartphones, tablets e e-readers,
com acesso a internet, estão mais populares e acessíveis ao brasileiro que os
utiliza, em algumas classes, como principal recurso. Os dados da pesquisados
pelo Centro Regional de Estudos para o
Desenvolvimento da Sociedade da Informação - Pesquisa TIC Domicílios
2018 – apontam que 85% dos usuários de Internet
das classes ‘D’ e ‘E’ acessam a rede exclusivamente pelo celular, 2% apenas
pelo computador e 13% se conecta tanto pelo aparelho móvel quanto pelo
computador.

O aumento do uso da
tecnologia móvel, sua utilização pelos jovens em idade escolar e seu papel no
processo de ensino-aprendizagem também são pontuados por Churchill (2017).
Segundo o autor, as TDIC estão se tornando parte indissociável no cotidiano das
pessoas e a tendência é a ampliação dessa proposta a medida da evolução
tecnológica. Ele destaca ainda que, em todo o mundo, as escolas estão
investindo em tecnologias móveis, capacitação de professores e infraestrutura
de apoio, tudo para que possa ser desenvolvida uma integração entre as TDIC e o
processo de ensino e aprendizagem. Nesse sentido, Moran
(2015) entende que o processo de ensino-aprendizagem pode ser viabilizado de
diversos modos e em diferentes espaços. Para o autor, a educação formal está
cada vez mais misturada, híbrida. Aprende-se em espaços físicos e virtuais.
Sendo assim, os professores precisam continuar suas interações presenciais,
todavia devem também provocar interações mediante o viés virtual, por meio de
dispositivos móveis.

Diante da crescente utilização da
tecnologia móvel pelos brasileiros, é importante pensar nos dispositivos móveis
como recursos que podem ser utilizados na prática pedagógica dos professores em
sala de aula, como ressaltam Lima
e Moura (2015). Para eles, a presença das TDIC não diminui a importância do
professor, apenas modifica seu papel, pois agora ele (o docente) precisa
“mostrar ao aluno que existem diferentes formas de construir o saber. [...]
cabe ao professor ensinar ao aluno como utilizar a tecnologia de forma crítica
e produtiva” (LIMA e MOURA, 2015, p.91), visto que, contemporaneamente, os
jovens já utilizam tecnologia, todavia, em muitos contextos, apenas para
entretenimento. Horn e Staker (2015) defendem que as escolas não podem mais
desconsiderar a tecnologia, posto que ela já faz parte do cotidiano dos alunos,
inseridos na cibercultura.

Deve-se ponderar, portanto, que, embora os
aprendizes utilizem a tecnologia em seu cotidiano, eles, em sua maioria, não
possuem fluência digital para usar tais tecnologias, com propósitos
educacionais, em benefício da aprendizagem, necessitando, deste modo, da figura
do professor como mediador. Os alunos aprendem imersos no contexto da
cibercultura. Os professores então devem ensiná-los também no contexto da
cibercultura e isso, muitas vezes, significa sair da zona de conforto e
mergulhar em um ambiente desconhecido por muitos professores.

Nesse paradigma e mediante a utilização
dos dispositivos móveis, aprende-se em diferentes ambientes, a qualquer
momento. A esse fenômeno, Santaella (2013) denominou
aprendizagem ubíqua que, segundo ela, são as novas formas de aprendizagem
mediadas pelos dispositivos móveis e que foi o advento de tais dispositivos que
tornou a informação pervasiva, assim como a
possibilidade de aprendizagem. De acordo com a autora, a aprendizagem ubíqua
está disponível a todo tempo, em todo lugar, ela transforma a informação
acessada através dos dispositivos móveis. Assim, a proposta de refletir a
educação híbrida e a aprendizagem ubíqua, mediadas pelos dispositivos móveis,
se configura como uma forma de aproveitar a intimidade dos alunos com a
tecnologia móvel e encaminhá-los a conteúdos educacionais, que possam ser
acessados de qualquer lugar, em qualquer espaço e tempo, sem perder de vista os
encontros presenciais, em sala de aula.

Mediante
tal cenário, este artigo se baseou no seguinte questionamento: como os dispositivos móveis podem
potencializar a aprendizagem ubíqua num contexto de educação híbrida? Na
tentativa de responder esse problema, elencamos a seguinte hipótese: inseridos
no contexto da educação híbrida, os alunos utilizam os dispositivos móveis em
sala de aula e, por meio dele, constroem conhecimento, e aprendem inclusive de
forma ubíqua.

Sendo
assim, o objetivo deste trabalho é realizar uma revisão de literatura acerca de
pesquisas realizadas sobre como os
dispositivos móveis podem potencializar a aprendizagem ubíqua, num contexto de
educação híbrida. Para tanto abordamos a educação híbrida, a aprendizagem
ubíqua e os dispositivos móveis como recursos de mediação.

A problemática surgiu a partir da observação de como
os alunos utilizam seus dispositivos móveis em sala de aula e como eles
aprendem mediante tais recursos. Para o desenvolvimento
desta pesquisa qualitativa, foi realizado um levantamento teórico que alicerçou
cientificamente o estudo, considerando os autores que discutem a educação
híbrida, a aprendizagem ubíqua e os dispositivos móveis como recursos
mediadores da aprendizagem.

O
artigo está subdividido da seguinte forma: primeiramente abordamos a educação
híbrida, desde a definição do termo educação, o conceito de educação híbrida e
modelos de ensino híbrido à questão da personalização e papel do professor
nesse cenário.  Em seguida, pontuamos a
potencialização do aprendizado possibilitado pelas TDIC entrelaçado ao conceito
de ubiquidade e aprendizagem ubíqua. Tratamos ainda acerca da tecnologia móvel
e das possibilidades de aprendizado individual, personalizado, em grupo e aberto
proporcionados pela mobilidade.  Na
sequência expomos o percurso metodológico desta pesquisa qualitativa e, por
fim, ressaltamos nossas considerações finais avaliando a intersecção entre
educação híbrida, aprendizagem ubíqua e os dispositivos móveis.

EDUCAÇÃO HÍBRIDA

Advinda do latim educatione, a palavra educação é
bastante comum em muitas falas. Bittar (2018) elucida que trata-se
de um conceito amplo e “constitui tudo aquilo que é aprendido ao longo da vida
dos seres humanos, ou seja, em suas práticas sociais, uns com os outros”
(BITTAR, 2018, p. 195). A autora entende que as relações humanas pressupõem
aprendizado e, consequentemente, educação. Já o termo híbrido, significa
misturado, mesclado. Misturar dois elementos em busca de um novo. É assim que Struchiner e Gianella (2018)
definem o termo. Segundo as autoras, na sociedade contemporânea, não é mais
possível diferenciar as mídias de suas linguagens, assim como o tempo-espaço
físico e virtual nos processos educativos. Para Moran (2015), ao pensar que a
educação coexiste permeada por vários espaços, metodologias, públicos e
atividades, deve-se considerar que ela já é, por natureza, uma mistura, todavia
com as possibilidades advindas da cibercultura esse cenário tornou-se ainda
mais claro e perceptível.

Nesse
cenário, a educação híbrida propõe mesclar atividades presenciais e a distância
(online) e pressupõe a autonomia, a personalização e a participação ativa do
aluno no processo de ensino-aprendizagem. Ademais, busca uma aprendizagem
significativa por meio da motivação dos alunos, alimentando diálogos,
colaboração e interação. Horn e Staker (2015) definem ensino híbrido
enfatizando a necessidade de ser alicerçado em um programa de educação formal,
onde o estudante aprende, em parte, através do ensino online, destacando ainda
o controle do aluno e a realização das atividades que, em parte, devem
acontecer em local físico, longe de casa e supervisonado. Pontuamos a educação
formal conforme Santaella (2013) que a expõe como aquela que se apresenta
mediante procedimentos sistematizados de ensino-aprendizagem, desenvolvidos em
escolas e instituições de ensino.

Assim,
Horn e Staker (2015) avaliam que não basta encher uma
sala com computadores, é preciso um desafio, mantendo sempre o foco na
aprendizagem do aluno. Os autores destacam ainda modelos de ensino híbrido
entre sustentados (rotação por estações, sala de aula invertida e laboratório
rotacional) e disruptivos (rotação individual, modelo flex,
à la carte e virtual enriquecido), que podem ser
utilizados pelo professor.

Personalizar
o ensino é trazer o aluno para o centro do processo e considerar o perfil de
cada aluno, de forma individual, segundo Bacich, Tanzi Neto e Trevisani (2015). A
questão da personalização é discutida também por Santaella
(2013) quando ela pontua que a tecnologia foi se tornando, ao longo de sua
evolução, mais personalizada, centrada no usuário e, consequentemente, a
aprendizagem também foi se voltando ao aprendiz, cada vez mais individualizada.
Já Horn e Staker
(2015) trabalham o conceito de personalização comparado às definições de
individualização e diferenciação. Segundo eles, para que o ensino possa ser
nomeado como personalizado, é preciso que ele ande em paralelo ao ritmo e as
necessidades de aprendizagem do aluno, considerando suas preferências e
interesses específicos, conquanto ressaltam também que a diferenciação e
individualização estão centradas na figura do professor.

Nesse sentido, Struchiner
e Giannella (2018) observam que existe uma
necessidade de compreender os aspectos pedagógicos, tecnológicos e
socioculturais de forma conjunta e integrada, visto que somente desse modo, é
possível pensar no papel de professor e aluno na utilização e produção das TDIC
e, consequentemente, na aplicabilidade do ensino híbrido. Pasin e
Delgado (2017) defendem que o ensino híbrido é uma das principais, e
mais consolidadas, tendências metodológicas
educacionais da contemporaneidade, posto que suas práticas proporcionam
um ensino eficiente, focado nas
necessidades e interesses de cada aluno, de forma personalizada e combinada com
a tecnologia. O avanço das TDIC e as consequentes modificações sofridas pela
sociedade promove, a cada momento, uma horizontalização da educação que se
expressa em múltiplas interações, grupais e personalizadas.  Portanto, a educação híbrida integra
tecnologias digitais no contexto educativo de modo criativo e crítico, pretendendo
o desenvolvimento da autonomia dos envolvidos.

Mediante a
proposta da educação híbrida, Moran (2015) entende que o processo
de ensino-aprendizagem pode ser concretizado em diferentes formas e em
múltiplos espaços. Para o autor, a educação formal está cada vez mais
misturada, híbrida. Aprende-se em espaços físicos e virtuais. Sendo assim, os
professores precisam continuar suas interações presenciais, precisam aprender e se adaptar às
contemporâneas possibilidades de técnicas que surgem nas esferas social e
mercadológica (SILVA, 2014), precisam também dominar o conhecimento dos novos
recursos e diferentes formas de inseri-los em seu trabalho (BACICH, TANZI NETO e TREVISANI,
2015), devem promover discussões, incentivar a autonomia
dos alunos e, para acompanhar o desenvolvimento das TDIC, devem investir na sua
capacitação, além de buscar práticas pedagógicas diferenciadas (LIMA e MOURA,
2015), e
ainda devem provocar interações mediante o viés virtual, por meio de
dispositivos móveis (MORAN, 2015).

Para Brighente e
Mesquida (2016), na conjuntura da cibercultura (LEVY, 1999) e com o
paradigma de hibridização da educação, o professor deveria ensinar seu educando
a perguntar, isto implica em possibilitar e oferecer esse espaço para seu
desenvolvimento. Todavia, Churchill
(2017) lembra que as TDIC evoluem de forma acelerada, por esse motivo é deveras
complicado para o professor acompanhar, em termos de capacitação, a evolução
tecnológica, pois cada vez que o professor é capacitado para o uso de uma tecnologia,
outra, mais eficaz é desenvolvida. Neste sentido, o professor deve realizar um
trabalho de curadoria e selecionar as melhores ferramentas e aplicativos, de
acordo com seu conhecimento, sua necessidade e o perfil de seus alunos, além de
buscar a qualificação voltada especificamente para sua área de atuação, usando
os recursos disponíveis em prol de sua prática pedagógica e focando sempre em
seu compromisso com o aluno e a sociedade.

Ainda sobre o papel do professor, Lima e
Moura (2015) destacam que no cenário da educação híbrida, a escolha das TDIC
para utilização em sala de aula, devem estar baseadas em objetivos pedagógicos
definidos, não é usar a tecnologia somente para ser considerado um professor
moderno, mas para potencializar a aprendizagem. Mediante a capacitação dos
docentes, Sunaga e Carvalho (2015) propõem recursos que podem
ser utilizados pelos professores em sala de aula. Os autores destacam que,
nesse contexto, os alunos podem utilizar seus próprios smartphones, caso a
escola não possua computadores, entretanto para que os discentes utilizem essa
tecnologia, o professor deve, de antemão, desenvolver um trabalho no sentido de
conscientizar os alunos acerca do uso educativo dos smartphones, ou seja, a
utilização deve ter foco educacional e objetivo de aprendizagem. Assim,
Churchill (2017) entende que o modo como as TDIC serão utilizadas em sala de
aula, está relacionado a como os professores entendem as possibilidades dessas
tecnologias.

Dentre os
recursos tecnológicos, Lima e Moura (2015) sugerem o Ambiente Virtual de Aprendizagem
(AVA), pois proporciona interação entre os alunos e possibilita disponibilizar
materiais variados (vídeos, textos, planilhas, questionários); as plataformas
adaptativas que, segundo os autores são “softwares desenvolvidos para analisar
o comportamento dos seus usuários e propor atividades personalizadas” (SUNAGA;
CARVALHO, 2015, p. 147) como a Khan Academy, a Mangahigh, a Geekie e a SmartSparrow; os complementos do Google (YouTubeEdu, GoogleDrive) e os
Objetos de Aprendizagem (Escola Digital, Portal do Professor, Domínio Público, Futuratec).

Na educação
híbrida, explica Moran (2015), as tecnologias integram espaços e tempo. Para o
autor, existe a possibilidade de aprender em diversos espaços e ambientes. Ele
destaca ainda que o ciberespaço se configura como uma sala de aula, todavia de
forma ampliada, e esse espaço se mistura e hibridiza a todo instante. Portanto,
combinando a ação didática do professor, a mobilidade e a conectividade
possibilitam a aprendizagem dos alunos em todos os espaços presenciais, a distância
e ubíquos.

APRENDIZAGEM UBÍQUA

Corrobora-se com Moran (2015) no
sentido de que os alunos podem aprender em diferentes espaços: em casa, na
escola, de forma presencial, virtual, por meio de e-readers,
smartphones ou tablets. Churchill (2017) defende que às possibilidades das TDIC
potencializaram amplamente o aprendizado nos últimos dez anos. Assim, se é
possível aprender em qualquer espaço e tempo, aprende-se de forma ubíqua. Nesse
sentido, Santaella (2013) ressalta que foram as
possibilidades da mobilidade que proporcionam um tipo de aprendizado
individual, personalizado, em grupo e aberto, e que trouxeram a superfície esse
fenômeno que ela denomina de aprendizagem ubíqua. A autora entende que a
aprendizagem ubíqua está relacionada às informações que circulam ao redor do
aprendiz e que podem ser acessadas de forma simples e rápida, inclusive
utilizando os dispositivos móveis, pois estão disponíveis. Ela considera que a
aprendizagem ocorre mesmo quando o aprendiz não tem consciência dela.

Nessa conjuntura, Pimentel (2017)
explica o conceito de ubiquidade como uma constante na quebra de espaço-tempo,
já que a informação pode ser acessada de qualquer lugar, de maneira síncrona ou
assíncrona. Para o autor “a ubiquidade potencializa as instituições não
educacionais para ações educativas, pois as ações de educação e formação são
reconfiguradas nesses ambientes” (PIMENTEL, 2017, p.51), desse modo, pensando o
ubíquo como aquilo que pode estar em toda parte, é onipresente, pervasivo, conecta-se a aprendizagem ubíqua à tecnologia
móvel, visto que, por sua característica de mobilidade, pode-se levar um
dispositivo móvel para qualquer lugar, sem muitos esforços. Santaella
(2018) pondera que não podemos entender a aprendizagem ubíqua sem considerar as
mudanças nos processos de comunicação trazidas pelos dispositivos móveis.  De
forma mais simples, a autora explica como aprendizagem ubíqua aquela mediada
pelos dispositivos móveis.

Ao estabelecer um elo entre os
processos de aprendizagem abertos e os dispositivos móveis, Santaella
(2013) alude para o fato de que a tecnologia móvel amplificou esses processos,
visto que a partir deles (dispositivos móveis) a informação pode ser acessada
de qualquer espaço, em qualquer tempo. A autora defende que os dispositivos
móveis oferecem conectividade individualizada e personalizada. Ainda consoante
a autora, abordar o conceito de aprendizagem ubíqua não significa ultrapassar o
processo complexo que é a aprendizagem e suas diversas teorias, mas as
distinções conceituais e epistemológicas de tais teorias não evitam que seja
proposto um conceito contemporâneo de aprendizagem. De forma mais pontual, Santaella (2013) ressalta que o acesso a informação, por si
só, não caracteriza aprendizagem, para isso é preciso incorporar um novo saber
a um conhecimento prévio, que já havia sido adquirido pelo indivíduo.

Nessa perspectiva, entende-se o
conceito de aprendizagem ubíqua relacionado ao de aprendizagem móvel. Para Boll, Ramos e Real (2018) aprendizagem móvel ou mobile learning
é um termo utilizado para designar as práticas e atividades educacionais
viabilizadas por meio de dispositivos móveis. Assim, aprendizagem móvel é
aquela que presume o suporte de dispositivos móveis tais como smartphones, e-readers e tablets.  As
autoras ressaltam que pensar a aprendizagem móvel para o ensino é propor
diferentes práticas pedagógicas com o objetivo de abranger os dispositivos
móveis e suas possibilidades de comunicação nas atividades de professores e
alunos no ambiente virtual. Camacho e Lara (2011) consideram a aprendizagem
móvel como uma expansão da aprendizagem online, a diferença é a possibilidade
de alargamento do espaço de aprendizagem.

No entanto, Santaella
(2018) ressalta que não se pode confundir aprendizagem ubíqua com aprendizagem
móvel, embora os conceitos estejam interligados, a aprendizagem ubíqua é uma
forma de aprendizagem móvel, todavia a aprendizagem ubíqua está adiante da
aprendizagem móvel, pois ela “remove quaisquer barreiras e constrangimentos de
tempo e espaço” (SANTAELLA, 2018, p. 45), ou seja, a autora defende que, posto à
intersecção de conceitos, a aprendizagem ubíqua possui maior amplitude que a
aprendizagem móvel, já que aprende-se em qualquer tempo e lugar. Cope e Kalantzis (2010) entendem a aprendizagem ubíqua como um
novo quadro para a educação, pois modifica as relações entre
aluno-professor-conteúdo e revela novas possibilidades para o processo
ensino-aprendizagem.

Consoante Silva (2018), “a
aprendizagem ubíqua prevê um novo paradigma, através do uso de dispositivos
móveis, fornecendo um serviço oculto aos estudantes” (SILVA, 2018, p. 63), ou
seja, a autora defende que a aprendizagem ubíqua é uma evolução da aprendizagem
móvel, visto que necessita de dispositivos e tecnologias móveis e considera o
contexto em que estão inseridos os estudantes para que os conteúdos adaptem-se
às suas possibilidades, necessidades e objetivos.

As possibilidades oferecidas pela
tecnologia móvel para o processo de ensino-aprendizagem, mais especificamente
para a possibilidade da aprendizagem ubíqua, deixam claro a necessidade de
utilizar todas as vias que seguem pelo caminho de uma aprendizagem com maior
flexibilidade. Weber e Santos (2013) defendem que são os docentes que definem
as práticas de ensino e aprendizagem, nesse sentido e mediante a potência das TDIC,
os professores devem definir a incorporação dessas tecnologias a sua prática
pedagógica, mantendo sempre um olhar crítico para os usos das TDIC nos
contextos educacionais, agregando as potencialidades e ponderando as
limitações.

METODOLOGIA

O
artigo discute como os dispositivos
móveis podem potencializar a aprendizagem ubíqua, num contexto de educação
híbrida. Trata- se de uma pesquisa de natureza básica qualitativa, que
de acordo com Gray (2012) busca entender os fatos dentro de seus contextos.
Corroboramos com o autor na medida em que este estudo pretende compreender, por
meio de uma revisão de literatura, como os dispositivos móveis podem ser
utilizados para intensificar a aprendizagem de forma ubíqua, estabelecendo como
base o trabalho com os pressupostos da educação híbrida.

O estudo foi desenvolvido limitando à área social da
ciência, utilizando como forma o método hipotético-dedutivo baseado no seguinte
questionamento: como os
dispositivos móveis podem potencializar a aprendizagem ubíqua num contexto de
educação híbrida? Para responder esse problema, elencamos a
seguinte hipótese: inseridos no contexto da educação híbrida, os alunos
utilizam os dispositivos móveis em sala de aula e, por meio dele, constroem
conhecimento e aprendem, inclusive, de forma ubíqua.

Nesse
sentido, considerando que este estudo pesquisou de que forma os dispositivos
móveis potencializam a aprendizagem ubíqua, sopesando o contexto da educação
híbrida, o aluno como protagonista e responsável pela construção do seu conhecimento,
o professor como primordial no processo de incorporação das TDIC em sua prática
em sala de aula, além de entender essa proposta mediante seu desenvolvimento em
espaços educativos, esta pesquisa configura-se como qualitativa posto que está
positivada em duas das cinco características da pesquisa qualitativa, propostas
por Yin (2016), a saber: abranger o contexto de vida das pessoas e contribuir
com conceitos emergentes que colaboram para a explicação do comportamento
humano, dentre eles o uso dos dispositivos móveis para a aprendizagem.

O
trabalho foi desenvolvido por meio de revisão de literatura. O levantamento
teórico foi efetivado mediante pesquisa bibliográfica que alicerçou
cientificamente o estudo, baseado em autores que abordam a educação híbrida
(HORN; STAKER, 2015), (BACICH; TANZI NETO; TREVISANI 2015),
(MORAN,
2015), a aprendizagem ubíqua (SANTAELLA, 2013 e 2018), (SILVA, 2018), (COPE e
KALANTTZIS, 2011). As fontes para a pesquisa foram cometidas em bases como o Scielo, Google Scholar e Periódicos Capes. Ademais,
buscou-se também em livros os estudos acerca da utilização dos dispositivos
móveis como suporte para a aprendizagem ubíqua em um cenário de educação
híbrida.  As informações obtidas foram
contextualizadas, tendo em vista a melhor forma de apresentá-las. O intuito da
construção de um arcabouço teórico foi trazer coerência ao objetivo da
pesquisa. Nesta pesquisa estabelecemos como categorias de análise: a educação
híbrida (a possibilidade de mesclar ensino presencial e a distância), aprendizagem
ubíqua, os dispositivos móveis (inseridos no contexto das TDIC) e o papel do
professor e do aluno nesses cenários.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este
trabalho abordou a utilização dos dispositivos móveis para a potencialização da
aprendizagem ubíqua, num contexto de educação híbrida. A proposta precisou
ponderar os conceitos de educação híbrida, aprendizagem ubíqua e a intersecção
dos dispositivos móveis como recursos de mediação nesses dois contextos. Para
tal, o estudo tentou estabelecer o cenário da atual sociedade que se desenvolve
também alicerçada na evolução das TDIC e na qual está inserida a escola e os
espaços educativos de maneira geral.

Ao
longo dos anos, as TDIC pautaram transformações na educação que,
consequentemente, incorporou a tecnologia. Cada vez mais professores utilizam
as TDIC em sua prática pedagógica. É o que mostra a pesquisa TIC Educação 2018,
realizada pelo Centro Regional de Estudos para o Desenvolvimento da Sociedade
da Informação, onde 76% dos professores de escolas urbanas e usuários de
internet utilizaram, nos três meses anteriores à realização da pesquisa, ou
seja, maio, junho e julho de 2018, computadores e internet para desenvolver e aprimorar
conhecimentos sobre tecnologias nos processos de ensino e de aprendizagem. A
pesquisa pontua ainda que nas escolas públicas, 58% dos professores utilizam
celular em sala de aula em atividades pedagógicas, em 2015 esse número era 39%.
Desse modo, não se pode negar que o uso de TDIC em atividades escolares é um
quadro contemporâneo, assim como a busca dos professores pela qualificação e
aprimoramento de seus conhecimentos sobre tecnologias nos processos de ensino e
de aprendizagem.

A
presença das TDIC na escola configurou a educação híbrida, a mescla do ensino
presencial e online. Por meio de diferentes modelos (dentre sustentados e disruptivos) os alunos utilizam a
tecnologia para a construção de seu conhecimento, participando ativamente,
desenvolvendo sua autonomia, crítica e responsabilidade. Nesse contexto, a
utilização dos dispositivos móveis como recurso na educação híbrida, orientados
pelo professor mediante sua proposta de metodologia e ação didática,
possibilita, por meio da mobilidade e conectividade, aprendizagem em espaços
presenciais, a distância e ubíquos.

Sujeitos dessa sociedade, os jovens utilizam cada
vez mais os dispositivos móveis em seu cotidiano e, muitas vezes constroem
conhecimento por meio da informação adquirida através dessa tecnologia
associada a um conhecimento prévio, mesmo sem ter a consciência de que estão
aprendendo. Nesse viés, a aprendizagem ubíqua tem sido pauta para debates em
publicações que abordam educação, aprendizagem e tecnologias, entretanto a
aprendizagem ubíqua não pode ser considerada como um todo, ela é apenas um
complemento para a educação formal.

Nesse
sentido, a utilização dos dispositivos móveis é uma realidade para os docentes
que trabalham com a educação híbrida e a aprendizagem ubíqua e já está presente
no cotidiano dos sujeitos inseridos na sociedade contemporânea, inclusive das
crianças e jovens. Portanto nota-se que a intersecção entre educação híbrida e
aprendizagem ubíqua, ambas mediadas pelos dispositivos móveis é plausível e se
configura como uma possibilidade para a construção do conhecimento, lembrando,
porém, do papel do professor como mediador dessa relação. Assim, os docentes
devem estar preparados e capacitados para o desenvolvimento de metodologias que
utilizem as TDIC e, consequentemente, mudanças em suas práticas pedagógicas.

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