Ensino híbrido: um
estudo sobre experiências de aprendizagem em um modelo de sala de aula
invertida

Aprendizaje
híbrida: un estudio de experiencias de aprendizaje en un modelo de aula
invertida

Blended Learning: a study of learning experiences in an inverted classroom
model

Resumo

O
modelo de ensino híbrido do Grupo Ânima propõe
avaliações somativas e formativas. Estas avaliações
são importantes para o percurso de aprendizagem dos alunos. O artigo
analisa o modelo de ensino híbrido utilizado pela UNA, IES do Grupo
Ânima, na disciplina Empreendedorismo, em duas turmas sob a ótica
de uma experiência de aprendizagem, na plataforma online. O estudo
apontou que o acesso ao conteúdo pelos alunos aumenta quando se estimula
a participação de uma atividade formativa no ambiente online. Na
turma de 54 alunos, 37 alunos (69%) realizaram a atividade no ambiente online. Na outra turma de 76 alunos, 67
alunos (88%) realizaram a atividade. Nas duas turmas, as notas foram em sua
maioria 100%, de acordo com os critérios estabelecidos por uma rubrica:
compreensão da atividade e conhecimento do conteúdo. Desta forma,
a avaliação formativa pode elevar o engajamento dos estudantes
nas disciplinas híbridas, especialmente no ambiente online de aprendizagem.

Palavras-chave: avaliação
formativa, ensino híbrido, experiência de aprendizagem, sala de
aula invertida.

Resumen

El modelo de educación
híbrida del Grupo Ânima propone evaluaciones sumativas y formativas. Estas
evaluaciones son importantes para el camino de aprendizaje de los estudiantes.
El artículo analiza el modelo de enseñanza híbrido utilizado
por UNA, IES del Grupo Ânima, en la disciplina de Emprendimiento, en dos
clases desde la perspectiva de una experiencia de aprendizaje, en la plataforma
en línea. El estudio señaló que el acceso al contenido por
parte de los estudiantes aumenta cuando se fomenta la participación de
una actividad formativa en el entorno en línea. En la clase de 54
estudiantes, 37 estudiantes (69%) publicaron la actividad en el entorno en
línea. En la otra clase de 76 estudiantes, 67 estudiantes (88%) realizaron
la actividad. En ambas clases, las calificaciones fueron en su mayoría
del 100%, de acuerdo con los criterios establecidos por una rúbrica:
comprensión de la actividad y conocimiento del contenido. De esta
manera, la evaluación formativa puede mejorar la participación
del estudiante en materias híbridas, especialmente en el entorno de
aprendizaje en línea.

Palavras-chave: evaluación
formativa, aprendizaje
híbrida, experiencia de aprendizaje, aula invertida.

Abstract

The Group's Ânima has
blended education model proposes summative and formative assessments. These
assessments are important for students' learning pathway. The article analyzes
the hybrid teaching model used by UNA, IES of the Ânima Group, in the
Entrepreneurship discipline, in two classes from the perspective of a learning
experience, in the online platform. The study pointed out that students' access
to content increases when stimulating the participation of a formative activity
in the online environment. In the class of 54 students, 37 students (69%) posted
the activity in the online environment. In the other class of 76 students, 67
students (88%) performed the activity. In both classes, the grades were mostly
100%, according to the criteria established by one rubric: comprehension of the
activity and knowledge of the content. In this way, formative assessment can
enhance student engagement in hybrid subjects, especially in the online
learning environment.

Keywords: formative assessment, blended learning, learning experience, flipped classroom.

Introdução

Este artigo tem como proposta
analisar o modelo de ensino híbrido utilizado pela  Ânima, a partir do estabelecimento
de experiências de aprendizagem online e presenciais, e como estas podem,
inclusive, levar à interconectividade destes ambientes. Neste contexto,
é interessante perceber a inovação no processo de
aprendizagem dos alunos. No Grupo Ânima, a hibridização do
ensino se estabeleceu nas disciplinas dos cursos presenciais, cuja matriz
curricular apresenta 20% de aprendizagem no ambiente online. Em algumas
disciplinas, na matriz corrente, o ensino híbrido integra o Ecossistema
Anima de Aprendizagem nas suas Instituições de Ensino Superior
(IES). Esta matriz corrente é uma proposta de ensino baseada em
competências. Este modelo híbrido de ensino, nesta proposta por si
só, já é uma inovação no ensino superior,
que alia a educação presencial à online. Assim, o presente estudo, que parte de um projeto maior[1],
apresenta uma contextualização sobre os modelos de ensino
híbrido,  tendência de ensino no
século XXI, modelos estes que promovem essa
combinação do uso da tecnologia, inovando nas premissas de sala
de aula, e propondo novas formas de avaliação e
experiências de aprendizagem.

Diante da constatação
que existem tantas mudanças na sociedade e no mundo do trabalho e dos
estudos, é preciso atualizar a forma de ensinar e aprender. Neste
sentido, o processo de ensino e aprendizagem deve ir ao encontro da forma a
qual vivemos atualmente. Hoje, vivemos em dois ambientes, um que denominamos
presencial e em outro ambiente que denominamos online. Sendo assim, o presencial se torna online e a distância se presencializa. Neste sentido,
há uma hibridização do processo de ensino-aprendizagem. A
educação presencial e a distância começam a ser
fortemente modificadas, em que os professores e os alunos são desafiados
a encontrar novos modelos para novas situações. Neste mesmo
ínterim, as avaliações também devem ser
questionadas, pois se mudam os modelos de ensino, todo o processo de
aprendizagem precisa ser
revisitado. Assim, esta pesquisa utiliza métodos qualitativos
para compreender o modelo vigente do ensino híbrido nas IES da Ânima,
e os resultados das experiências de aprendizagem e avaliações
deste em resposta a uma sugestão de inovação sustentada.

O projeto de pesquisa se justifica em termos institucionais,
pela experiência de sala de aula em momentos presenciais e online, por alguns motivos iniciais:
há pouca interação entre os professores presenciais e online (o modelo de ensino da
Ânima pressupõe dois professores para uma mesma turma: um online e um presencial); os alunos ainda
precisam de um direcionamento para criarem autonomia em seus estudos (dado
coletado em outra pesquisa já publicada)[2];
o conteúdo online ainda
é pouco acessado pelos alunos para o desenvolvimento de atividades
presenciais. Além disso, é importante destacar o quanto ensinar e
aprender, atualmente, não se limita ao trabalho dentro da sala de aula.
Implica em modificar o que se faz dentro e fora dela, no presencial e no online, organizar ações de
pesquisa e de estudo que possibilitem continuar aprendendo em diversos
ambientes. Dessa forma, Schiehl, Kemczinski e Gasparini (2017, p.1) apontam que
vivemos

uma
realidade que requer inovações urgentes, mas que não rompa
agressivamente com o modelo que se disseminou em nós e em nossos
estudantes. Pois, à coerência em pensar nas mudanças
tecnológicas para dinamizar o aprendizado com o fato de que precisa ser
conduzida com planejamento e aplicações controladas. O objetivo
é evoluir, sem criar uma ação momentânea e retornar
ao mesmo cenário tradicional pelo simples descuido pedagógico.

Em termos sociais, procura-se encontrar a
flexibilização curricular que re-valorize a importância de
aproveitar os momentos de presença física. Cada experiência
online tem o seu valor. Conforme
Moran (2004, p.4) afirma “o importante é prever uma espécie
de aula-sanfona, que vai do presencial para o virtual e volta para o presencial
de acordo com o ritmo do grupo”. O ritmo do presencial-online depende de muitos fatores, na
medida em que se entende que não se pode estabelecer a priori um
padrão rígido, mas um modelo que possa guiar estas
inconsistências na hibridização do ensino superior.

Diante do contexto apresentado, parte-se da seguinte
pergunta norteadora para esta pesquisa: De que maneira as experiências de
aprendizagem promovem a interconectividade nos ambientes do modelo de ensino
híbrido por meio de avaliação formativa? Assim, partiu-se
da premissa de que a inovação sustentada pode auxiliar nas
melhorias do modelo de ensino híbrido existente na matriz utilizada pela
Ânima. E da hipótese de que a avaliação formativa no
ambiente online pode proporcionar, por meio de experiência de aprendizagem,
maior acesso ao conteúdo pelos alunos. Tendo em vista que a proposta se
vincula ao professor presencial, organizando a base de estudo no ensino
híbrido.

O projeto tem como objetivo geral
analisar o modelo de ensino híbrido utilizado pela Ânima sob a ótica de avaliações
formativas presenciais e online e como estas podem significar
inovação para a aprendizagem dos alunos. Os objetivos
específicos consistem em: investigar modelos híbridos de ensino,
compreender o modelo vigente do ensino híbrido nas IES da Ânima,
analisar e ainda testar uma proposta de inversão de
avaliação - somativa para formativa - no ambiente online, utilizando a inovação
sustentada, no ensino híbrido na disciplina Empreendedorismo, na IES
UNA, do Grupo Ânima.

Modelo de ensino híbrido: configurações na educação do ensino
superior

As práticas inovadoras em sala de aula, as que
incluem o uso de tecnologia, se tornaram objeto de estudo para muitos
acadêmicos. Essa junção da tecnologia com a sala de aula,
considera-se no que se chama de ensino híbrido ou Blended Learning. Bacich e Moran (2015, p.1) contextualizam o
conceito:

Híbrido
significa misturado, mesclado, blended.
A educação sempre foi misturada, híbrida, sempre combinou
vários espaços, tempos, atividades, metodologias, públicos.
Esse processo, agora, com a mobilidade e a conectividade, é muito mais
perceptível, amplo e profundo: é um ecossistema mais aberto e
criativo. Podemos ensinar e aprender de inúmeras formas, em todos os
momentos, em múltiplos espaços.

Já
Christensen, Horn, e Staker
(2013, p.9) conceituam o ensino híbrido como: “[...] um
programa de educação formal no qual um aluno aprende, pelo menos
em parte, por meio do ensino online.
O aluno tem algum controle sobre pelo menos um dos seguintes elementos: tempo,
lugar, modo e/ou ritmo do estudo”. Desta forma, o ensino híbrido
parece se tornar uma opção para inovar no modelo tradicional de
ensino e conseguir trazer para a sala de aula o modo online de estudo.

No Brasil, uma grande variedade de modelos híbridos
se apresenta na educação de ensino superior. Para este artigo,
buscou-se estudos de casos sobre Instituições de Ensino Superior
que pudessem exemplificar modelos de ensino híbrido adotados, na
plataforma de notícias e publicações da
Associação Brasileira de Ensino a Distância (ABED[3]) e
na Revista Ensino Superior[4].
Estas fontes de pesquisa foram escolhidas pois ambas possuem
publicações específicas sobre educação e
inovação envolvendo metodologias diversas, e ainda no ensino a
distância. Na ABED, como recorte, usou-se para análise de artigos
e publicações os últimos 5 anos. No site foram encontrados
5 artigos publicados com a  tag
“ensino híbrido”. Também foram analisados os artigos
da Revista Ensino Superior, “voltada exclusivamente para mantenedores,
diretores acadêmicos, coordenadores pedagógicos, professores e
demais profissionais que atuam no setor”, como informa a própria
publicação. Nesta revista foram encontrados 37 textos publicados,
nos últimos 5 anos, sobre a tag “ensino
híbrido”.
Também foram pesquisadas as tags “ensino flex”,
“semi presencial” e “blended
learning”, aos quais foram atribuídos os mesmos artigos
encontrados pela pesquisa da primeira tag.

Após uma leitura cuidadosa dos artigos, alguns
modelos adotados por algumas IES (Instituição de Ensino Superior)
estão relatados abaixo:

●      Unicesumar: oferecer
graduações híbridas com semanas de aula divididas em dias
de estudo online do aluno, um dia
para aula ao vivo por streaming e
dois dias de encontros presenciais no pólo da escola.  As atividades presenciais exigem
controle de frequência e fazem uso de metodologias ativas.

●     Universidade
Cruzeiro do Sul: possui cursos semipresenciais, com aulas uma vez por semana,
conectadas entre parte presencial e parte online,
promovendo uma experiência integrada. Os encontros presenciais se iniciam
com tele aulas expositivas em uma sede e faz a ligação do que foi
estudado pelo aluno com a aula presencial. Os estudantes podem enviar perguntas
e fazer trabalhos em grupo. Ao final do dia, o professor faz uma
avaliação com o que foi discutido. A aula fica gravada para
consulta posterior.

●     Univale:
Possui uma disciplina transformada pela própria professora do presencial
em híbrida, com aulas presenciais quinzenais e aulas a distância
feitas através de tarefas práticas no Ambiente Virtual de
Aprendizagem, com orientações de base teórica.

●     Kroton
Educacional: Uso de plataformas tecnológicas digitais para personalizar
o ensino (Knewton, Geekie e Studiare) na transmissão de conteúdo
e encontros presenciais para problematizações e debates.

●     Anhanguera,
PUC-Minas e Estácio: usam videoaulas em parte do ensino, que apresentam
conteúdos para os alunos e estes podem, após assistirem, fazer
parte de uma comunidade e trocar informações com outros alunos e
professores (modelo de aula invertida).

Nestes artigos também foram encontradas notas sobre
universidades fora do país que promovem o ensino presencial com o uso de
tecnologias em ambientes digitais (configuração de alguns modelos
híbridos). Como exemplo, há universidades na Austrália,
como a Bond University que oferece
atividades acadêmicas com foco na formação por
competências via plataformas digitais. Ou o caso da University of Southern Queensland, que realiza feiras de
profissões virtuais e disponibiliza cursos híbridos.
Também foi citada a Arizona State
University (ASU), que usa a metodologia da sala de aula invertida em seus
cursos, nos quais, por meio da tecnologia, os alunos assistem aulas online antes de irem para o encontro presencial,
e o usam para resolver problemas. As matérias não entraram em
mais detalhes (como tempo dedicado, quantidade de professores, plataformas
digitais usadas) sobre os modelos de ensino adotados nestas universidades.

Por fim, buscou-se encontrar evidências de casos que
exemplificassem o modelo híbrido usado em disciplinas, e chegou-se
à conclusão de que desde que o governo brasileiro estabeleceu o
limite de 20% de carga horária a distância para cursos
presenciais, os modelos mixando ensino a distância via plataforma digital
e o presencial tem variado bastante em metodologias empregadas, processos
operacionais, pessoas empregadas, e no tempo dispensado para cada uma delas.
Isso vale inclusive para escolas de outros países. Não há
uma regra de condução que estabeleça parâmetros para
o ensino híbrido. Cada IES deve encontrar seu melhor método, que
se adapte a sua realidade de alunos, professores, disciplinas, estrutura e
gestão escolar. Desta forma, avaliações constantes devem
ser feitas para que o modelo acadêmico reflita o interesse e
satisfação dos alunos, a viabilidade da IES, e resultados
efetivos na relação ensino-aprendizagem.

Avaliações em Modelos Híbridos de
Ensino

Surgidos e sistematizados no século XVI, os exames
escolares, que somente no século XX foram atualizados, são
percebidos como avaliação da aprendizagem. O autor desta
mudança foi Ralph Tyler e ele acreditava que esta expressão
revelava a atenção dos educadores com a aprendizagem dos alunos.
Para ele, avaliar é uma ação pedagógica que revela
o nível de compreensão de conhecimentos e é mais do que
simplesmente dar uma nota (o que acontece em exames escolares) (LUCKESI, 2013, apud SPINARDI e BOTH, 2017). No entanto, no Brasil o tema ainda é
relativamente novo, uma vez que somente por volta da década de 1970
é que se ampliou a voz das avaliações de aprendizagens e
hoje mais (mas não completamente, pois ainda há escolas que
trabalham com o antigo contexto de exames) e em quaisquer que sejam os tipos,
presencial ou online (SPINARDI e BOTH, 2017).

Indo mais além no contexto da avaliação
e de seus tipos, Both (2012) considera que ela  deve ter relevância para a
modalidade online tanto quanto na presencial. Se há a
evolução do ensino, parece óbvio que não se pode
considerar a avaliação apenas como um exame para indicar quem vai
adiante ou não. A avaliação precisa ser revista e indicar
para o aluno como está seu desenvolvimento (uma vez que o ensino
híbrido tem o objetivo de promover a autonomia do aluno).  E assim, conforme relata Rodrigues
(2015), o feedback dado ao aluno pode ser a forma como ele encontrará uma
orientação para o aprendizado, incluindo neste processo os
componentes envolvidos como o próprio professor, o sistema utilizado,
entre outros.

Essa avaliação de aprendizagem tem uma
relação crucial com a personalização do ensino e
autonomia do aluno, no caso do híbrido, pois este possui a vantagem de
utilizar diversos recursos online que podem fazer com o que o aluno trilhe seu
próprio percurso, a partir dos retornos que receberá (SPINARDI e
BOTH, 2017). Para esclarecer ainda mais, é necessário relatar que
as avaliações podem ter três funções neste
processo, diagnosticar (avaliação diagnóstica), formar
(avaliação formativa) e somar (avaliação somativa).
Conforme esclarecem os autores Silva, Deusa e Marques (2016) a
avaliação diagnóstica visa identificar se os alunos
possuem conhecimentos e quais são eles para embasar os novos adquiridos.
Na avaliação formativa, o aluno faz atividades que vão
norteá-lo em seu desenvolvimento e rendimento. E por fim, pela
avaliação somativa os alunos serão classificados para
avançar ou não a outros níveis. Os mesmos autores
consideram que a avaliação formativa tem grande aderência
ao modelo híbrido, e torna a escola mais completa, uma vez que propiciam
ações mais assertivas no modo presencial, considerando que o
professor pode avaliar os registros online e prospectar um maior envolvimento
em sala de aula. Além disso, consideram que o ambiente online pode
oferecer uma série de possibilidades de interação entre o
aluno e o aprendizado, favorecendo a individualização (mais relacionado
ao ensino híbrido). A única ressalva desta opinião
é que em sua pesquisa os autores não usaram dados com
métricas estatísticas que comprovem a eficiência do
método (SCHIEHL, KEMCZINSKI, GASPARINI, 2017).

Como se pode ver também na pesquisa feita por
Schiehl, Kemczinski, Gasparini
(2017) outros autores relatam sobre avaliações e sua
ligação com o ensino híbrido, mas poucos deles fazem
distinção ao tipo de avaliação e os relatos mais
concretos são incisivos ao evidenciar que as avaliações
não devem ser mais apenas classificatórias no contexto do
híbrido.  Há que se
considerar a importância do aprendizado e avaliações de
função formativa que possuem papéis mais completos. Essas
avaliações fazem com que o professor tenha maior
concentração na individualização de suas
intervenções pedagógicas, o que como corrobora Perrenoud
(1999), pode enfatizar as aprendizagens e ajustar o ensino.

O modelo de ensino híbrido do Grupo Ânima

O modelo da Ânima está pautado pelo ensino
híbrido (Blended Learning) em
sua matriz corrente  (Ecossistema
Ânima de Aprendizagem ou E2A como é chamada), que é um
programa educacional formal no qual um aluno aprende, pelo menos em parte, por
meio do ensino online, com algum
elemento de controle do estudante sobre o tempo, o lugar, o caminho e ritmo de
aprendizagem, e também, em parte, em um local físico
supervisionado, a sala de aula. Na descrição informada pela IES
da Ânima, o aluno frequenta uma escola tradicional, com
mediação dos professores, em que nesta modalidade de ensino - blended learning -, os ambientes online e presencial estão
interconectados para fornecer uma experiência de aprendizagem integrada
para o estudante. De acordo com Hostt et
al. (2018, p.189), “o modelo de ensino foi escolhido uma vez que,
através dele, é possível proporcionar um modelo de
aprendizagem centrada no aluno”. O modelo se baseia na sala de aula
invertida, ou seja, os conceitos e algumas atividades são realizadas no
ambiente online antes do aluno
frequentar a sala de aula presencial, que passa a ser então, o
espaço de aprendizagem por meio de atividades que promovam o
protagonismo do aluno. Essas atividades são práticas, investigativas,
reflexivas e que, em sua maioria, são realizadas em grupo nos encontros
presenciais.

Segundo o relatório Flipped Classroom Field Guide (2014), para a
realização da sala de aula invertida, faz-se necessário:
que as atividades em sala de aula envolvam uma quantidade significativa de
questionamento, resolução de problemas e de outras atividades de
aprendizagem ativa, de forma que o aluno possa conectar os conceitos
apresentados no ambiente online; que os alunos recebam feedback imediatamente
após a realização das atividades presenciais; que os
alunos sejam incentivados a participar tanto das atividades online quanto das
presenciais, sendo que elas são computadas na avaliação
formal do aluno; que tanto o material a ser utilizado online quanto aos
ambientes de aprendizagem em sala de aula presencial sejam altamente
estruturados e bem planejados.

Para que se entenda que a inovação no ensino
pode seguir caminhos distintos e apresentar resultados diversos, tornar-se,
então, importante conceituar os tipos de inovação. Para
Christensen, Horn e Staker (2013, p.1) há dois tipos de
inovação: “as disruptivas e as sustentadas”. Por
inovação disruptiva conceitua-se como aquela que
“não procura trazer produtos melhores para clientes existentes em
mercados estabelecidos”. Ela apresenta uma proposta completamente nova,
com uma grande mudança, boa e simples, para novos mercados e novos
clientes.  E como dizem os autores,
“com o tempo, elas se aperfeiçoam o suficiente para que possam
atender às necessidades de clientes mais exigentes, transformando um
setor” (CHRISTENSEN, HORN e STAKER, 2013, p.1). Para estes autores, por
inovações sustentadas, entende-se “aquelas que servem aos
consumidores existentes de acordo com a definição original de
desempenho — ou seja, de acordo com o modo como o mercado historicamente
definiu o que é bom” (CHRISTENSEN, HORN e STAKER, 2013, p.2). Ou
seja, é interessante para as instituições manter
configurações
híbridas (que misturam o que os consumidores já conhecem
com inovações sustentadas) pelo simples fato de permitir  e garantir uma melhor
satisfação aos alunos.

A partir deste prévio estudo, é
possível propor para o ensino híbrido na matriz E2A da
Ânima um novo modelo de ensino híbrido, que leve em
consideração inovações sustentadas, por motivos já
citados anteriormente, como por exemplo a satisfação maior do
aluno cliente (no caso da educação uma significativa melhora no
aprendizado). No caso, a inovação sustentada neste novo modelo
proposto parte do pressuposto ou premissa de que como os alunos já
conhecem a sala de aula presencial, física, e estão satisfeitos
com ela, esta seria o fio condutor do ensino híbrido. O novo modelo
também não romperá integralmente com o modelo
híbrido, que já vigora nas Instituições da
Ânima. A ele serão integradas melhorias, concomitante ao repensar
a prática online por meio das
experiências de aprendizagem.

As
experiências de aprendizagem são uma sequência de
atividades, realizadas nos ambientes online e presencial, coerentes aos
objetivos de aprendizagem definidos, que permitem ao estudante aprender
ativamente. O principal objetivo com a utilização das
experiências de aprendizagem é a interconectividade dos ambientes
online e presencial de aprendizagem. Além disso, pretende-se
através das experiências de aprendizagem: 1- aumentar a
comunicação entre os professores online e presencial; 2- criar um
percurso único de aprendizagem para o estudante de forma que os dois
professores possam perseguir os resultados de aprendizagem esperados; 3-
propiciar atividades reflexivas, de indagação e com
aplicação dos conceitos das disciplinas; e ainda 4- permitir o
acompanhamento do progresso de aprendizagem dos estudantes por meio de
avaliações formativas e para a aprendizagem.

Para tanto, é importante destacar que as IES do Grupo
Ânima trabalham com dois tipos de avaliações nas
disciplinas que integram a matriz E2A: somativas e formativas. As somativas
são avaliações pautadas em provas ou questões para
medir, por meio de um teste, se o aluno conseguiu compreender os conceitos ou
teve um desempenho a partir de uma taxonomia[5].
Já as formativas são avaliações pautadas em
processo de aprendizagem, que vislumbram uma evolução do aluno
por meio de trabalhos individuais ou, principalmente, em grupo.

Nas disciplinas do modelo híbrido as avaliações
somativas (D1 e D2)[6]
são realizadas pelos alunos, de maneira individual, no ambiente online (plataforma Ulife). Normalmente,
os alunos têm três dias para realizá-la, podendo consultar o
material disponível. Estas avaliações são
corrigidas pelo professor online. As avaliações formativas (A1 e
A2) são realizadas pelos alunos, em grupos, nos encontros presenciais
quinzenais, e corrigidas pelo professor presencial. A prova D3, pode ser
modular, quando é realizada pela própria
instituição, ou ainda pode ser uma prova presencial, aplicada em
sala de aula. Há, portanto, momentos em que o professor presencial
corrige esta avaliação ou ainda pode ser corrigida pela
instituição com um corpo docente convocado para tal
função. Todas as avaliações possuem 20 pontos em
distribuição das atividades, de um total de 100 pontos na
disciplina.

Procedimentos metodológicos

O teste foi desenvolvido e aplicado em duas turmas, no
segundo semestre de 2019, na disciplina de Empreendedorismo, que possui 10
unidades em seu conteúdo programático. A primeira turma tinha
alunos, em sua maioria, do curso de Relações Públicas, mas
também alunos de Jornalismo. A segunda turma tinha em sua maioria alunos
de dois cursos: Design Gráfico e Gastronomia. Outros alunos, de cursos
diferentes, estavam matriculados nas duas turmas. Foi proposta a
inversão de uma avaliação (formativa) para ser feita no
ambiente online. Esta atividade, na
plataforma Ulife, possuía a descrição de Experiência
de Aprendizagem - etapa 3 (Apêndice A), e que está na unidade 6.
Os alunos foram comunicados na aula presencial que deveriam realizar em grupo a
experiência, mas que a postagem no ambiente virtual de aprendizagem
deveria ser feita de maneira individual. Os professores online enviaram e-mail a fim de orientarem os alunos quanto a
atividade, assim como a data para sua postagem. Os alunos tiveram duas semanas
para realizá-la. A correção desta atividade, por meio de
uma rubrica (Apêndice B), foi realizada pelos dois professores presencial
e online de cada turma. A proposta da
rubrica foi elaborar critérios a partir de dois indicadores:
Compreensão da atividade e Conhecimento do conteúdo. Estes
indicadores ajudam a identificar em uma escala de 1 a 5 pontos como os alunos
responderam a experiência de aprendizagem como avaliação
formativa.

A fim de que os professores trabalhassem de forma
colaborativa em suas disciplinas, as experiências de aprendizagem foram
corrigidas conjuntamente durante a segunda parte do semestre letivo, em duas
turmas da disciplina Empreendedorismo. Foram realizadas algumas reuniões
para alinhamento entre os professores presenciais e online, assim como com a gestão do ensino híbrido.
Este alinhamento obteve uma integração da proposta, assim como
dos procedimentos para correção da experiência de aprendizagem.
Nota-se que a partir desta pesquisa, a experiência de aprendizagem
apresentou uma maneira de integração também entre os
alunos, já que eles deveriam desenvolver a atividade em grupo.

Análises dos dados

Partindo da pergunta norteadora deste estudo “De que
maneira experiências de aprendizagem promovem a interconectividade nos
ambientes do modelo de ensino híbrido por meio de
avaliação formativa?”, a proposta foi realizar no ambiente online uma avaliação
formativa para compreender esta integração. Entende-se que a
avaliação formativa, a partir do conceito destacado por Silva,
Deusa e Marques (2016), propõe que o aluno faça atividades que
vão guiá-lo para o desenvolvimento de seu aprendizado para
melhorar, inclusive, seu aproveitamento. Neste sentido, para a análise
foram utilizados os seguintes requisitos para identificação deste
tipo de avaliação: orientação prévia da
atividade de maneira presencial e por email pelos professores online, critérios
pré-estabelecidos por meio de rubrica, aplicação de
conteúdo visto no ambiente online para que existisse a
integração dos ambientes, o feedback aos grupos, assim como interação entre professor online e
professor presencial para apontamentos depois da atividade. Compreende-se que
para uma avaliação formativa também é importante
permitir aos alunos a oportunidade de se refazer a atividade mediante feedback.

Como ponto de partida desta análise buscou-se
também comprovar a hipótese inicialmente proposta, de que o
acesso ao conteúdo pelos alunos poderia aumentar a partir de uma
avaliação formativa no ambiente online direcionada pelo professor
presencial. Os dados coletados na plataforma sobre o acesso do aluno para
estudo do conteúdo apresentam informações importantes que
conduzem a essa comprovação. De forma comparativa, em ambas as
turmas, mostram-se nas tabelas o acesso dos alunos às unidades 5, 6 e 7,
sendo que  a unidade com uma
experiência de aprendizagem conduzida pelo professor presencial e
orientada pelo professor online é a de número 6. Como se pode
notar nas Tabelas 1 e 2 abaixo, em ambas as turmas, a maioria dos alunos
não acessou a plataforma nas unidades 5 e 7 da disciplina. Pode-se ver
que na turma 1, com um total de 54 alunos, 41 alunos (76%) não acessaram
a unidade 5, e na unidade 6 este número cai para 16 alunos (29%
não acessaram a unidade). Enquanto que na turma 2, com 76 alunos, 31
alunos (41%) não acessaram o material na unidade 5, e na unidade 6 este
número cai para 6 (apenas 8%). Na unidade 7  o número de não acessos
volta a subir. Em uma turma de 54 alunos, 48 não acessaram a unidade 5,
ou seja 88%. Já na segunda turma de 76 alunos, 52 não acessaram,
ou seja, a maioria, que são 68,4%. Isso sugere que os alunos se sentem
mais seguros com um formato já conhecido (fazer uma atividade online proposta por um professor
presencial), dispostos a acessar o conteúdo e efetivar seu estudo.

Tabela 1 - turma 1 - Comparativo
de Acessos

Fonte: Elaborado pelas
autoras

Tabela 2 - turma 2 -
Comparativo de Acessos

Fonte: Elaborado pelas
autoras

No entanto,
é preciso ressaltar que acessar a plataforma não quer dizer
necessariamente que o aluno fez a atividade proposta pelos professores. Eles
podem simplesmente ter entrado no conteúdo, mas não terem finalizado
a atividade e enviado ao professor online.
Isto fica claro nos dados a seguir. Na turma 1 de 54 alunos, 37 alunos (69%)
realizaram/postaram a atividade no ambiente online.
Na segunda turma de 76 alunos, 67 alunos (88%) realizaram a atividade. Estes
dados foram fornecidos pelo professor online
que corrigiu a atividade por meio da rubrica. O número é um
pouco menor do que o acesso ao conteúdo, mas ainda assim representa uma
melhora significativa se comparado aos não acessos à plataforma
na unidade anterior da experiência de aprendizagem, assim como na unidade
posterior.

Sobre a avaliação formativa conduzida desta
forma, interessante destacar que a experiência de aprendizagem incentiva
o que Moran (2004, p.4) destaca sobre o modelo híbrido de “prever
uma espécie de aula-sanfona”. Desta forma, as possibilidades de
interação entre o aluno e o aprendizado  são ampliadas. Com a
experiência das próprias pesquisadoras atuando enquanto
professoras, é possível notar que há uma melhora nas
entregas dos alunos, que antes, quando apenas presenciais, devido ao pouco
acesso e pouco tempo para realização da atividade, eram de pouca
profundidade.

A experiência proposta também é enriquecida
quando se pensa em trabalhos em grupo, conforme apontam Bransford, Brown e
Coking apud Valente (2014), visto que
os alunos compreendem melhor os fatos no contexto de um quadro conceitual,
organizando o conhecimento por meio da sua aplicação em seus
grupos de discussão. Na opinião dos professores online, eles
consideram que houve bom retorno dos alunos, com respostas mais elaboradas que
nas provas de avaliações somativas envolvendo vivência
prática de mercado aplicada ao conteúdo. Também consideram
que a resposta em grupos de maneira diversificada foi importante para exercitar
a forma do aluno vivenciar o mundo do trabalho, uma vez que nas empresas
é a realidade que vão encontrar. A respeito do feedback a ser
dado aos alunos em aula presencial, observou-se por parte dos professores que
não foi necessário nenhuma correção mais severa ou
mesmo a necessidade de se refazer a atividade, uma vez que ela foi considerada
com bom aproveitamento para a grande maioria dos alunos. Um feedback online foi
dado aos alunos a partir das rubricas estabelecidas. Em encontro presencial
posterior a atividade, os professores questionaram aos alunos se tiveram alguma
dificuldade na experiência de aprendizagem e eles relataram apenas a
questão de ser uma atividade em grupo e necessitar de mais contatos
entre os alunos. No entanto, essa dificuldade é relatada também
em trabalhos puramente presenciais. Para os professores, tanto presenciais
quanto online, a atividade teve um
bom resultado enquanto avaliação formativa
(integração do conteúdo para aplicação de
forma processual). Entretanto, é preciso ressaltar que  alguns pontos no processo precisam ainda
ser otimizados como por exemplo, a preparação da plataforma para
receber trabalhos em grupo.

Ainda sobre a plataforma Ulife, ambiente em que se utiliza
das ferramentas digitais, é interessante perceber que auxilia a
educação demonstrando novas formas de aprendizagem, conforme
explica Romero (2010). Para tanto, notou-se que a inovação
sustentada foi demonstrada pela proposta de testar a inversão de
avaliação - somativa para formativa - no ambiente online. Neste contexto, concorda-se que
já existia inovação por parte do Grupo Ânima, e
ademais conforme Christensen, Horn e Staker (2013, p.2) apontam a
inovação sustentada é quando “o mercado
historicamente definiu o que é bom”. Portanto, a proposta veio no
sentido de melhorar algum aspecto identificado, por exemplo, pelo baixo acesso
ao conteúdo, para que permitisse maior aprendizado aos alunos. A
experiência de aprendizagem realizada no ambiente online foi coerente com os objetivos de aprendizagem definidos pelo
conteúdo programático da Unidade 6 da disciplina de
Empreendedorismo. Esta experiência de aprendizagem permitiu a efetividade
da comunicação entre os professores online e presencial, além de ter permitido o acompanhamento
do progresso de aprendizagem dos estudantes por meio desta
avaliação formativa.

Considerações finais

A
utilização das experiências de aprendizagem permitiu maior
conectividade entre os ambientes online e presencial de aprendizagem,
além de favorecerem a aprendizagem dos estudantes por meio da
avaliação formativa. Esta, por sua vez, acarretou maior acesso
dos estudantes no ambiente online de aprendizagem. Ressalta-se que a natureza
da atividade proposta, sendo esta investigativa, também favoreceu o
engajamento dos estudantes e o aprendizado de alto nível cognitivo.
Portanto, conclui-se que a inovação sustentada, ocasionada pela mudança
do processo avaliativo, favoreceu a fluidez entre os ambientes presencial e
online de aprendizagem, podendo esta ser aplicada e investigada em outros
modelos híbridos.

O modelo de ensino híbrido utilizado nas IES do Grupo
Ânima é no formato de sala de aula invertida, em que os alunos
estudam o conteúdo anteriormente em um ambiente online e os encontros quinzenais são usados para as
atividades. Contudo, quando se propõe que os alunos desenvolvam a
experiência de aprendizagem no ambiente online nota-se que há também uma forma inovadora de
integração entre os alunos, já que precisam realizar
discussões mais aprofundadas, e com mais tempo, para conseguirem aplicar
o conteúdo na prática proposta. Esta inovação
sustentada demonstra de maneira significativa que é preciso repensar
formas colaborativas de estudar e aprender, fazendo uso da tecnologia, que
promovem essa evolução nos modelos de ensino, principalmente no
modelo de ensino híbrido.

Referências

ǍNIMA EDUCAÇÃO (Diretoria
Acadêmica, Diretoria Adjunta de Currículo e Qualidade
Acadêmica). Projeto Acadêmico Ǎnima. Publicação
interna, 2017.

BACICH, Lilian.MORAN, José Manuel. Aprender e ensinar
com foco na educação.Revista
Pátio, nº 25, junho, 2015, p. 45-47. Disponível em
http://www2.eca.usp.br/moran/wpcontent/uploads/2015/07/hibrida.pdf. Acesso em

11/11/2019.

BOTH, I. J. Avaliação:
“voz da consciência” da aprendizagem. Curitiba:
InterSaberes, 2012. (Série Avaliação Educacional).

BRASIL. Portaria n°
4.059, de 10 de dezembro de 2004. Autoriza a inclusão de disciplinas
não presenciais em cursos superiores reconhecidos. Diário Oficial da União. Brasília, 13 dez.
2004. Disponível em: . Acesso em: 11/11/2019

CHRISTENSEN. Clayton M., HORN, M. B.; STAKER, H. Ensino Híbrido: uma
Inovação Disruptiva? Uma introdução à teoria
dos híbridos. Traduzido para o Português por
Fundação Lemann e Instituto Península. Maio/2013.
Disponível em: https://www.christenseninstitute.org/publications/ensino-hibrido/  Acesso em 10/11/2019

HOSTT, A.C.G.S. et al. Programa Híbrido de
Formação de Professores “Sala Mais”. Pleiade, 12(25): 187-197, Dez., 2018
Edição Especial VI CIEd

MOORE, M.; KEARSLEY, G. Educação a Distância:
uma visão integrada. São Paulo: Cengage Learning, 2008

MORAN, José Manuel. Os novos espaços de
atuação do professor com as tecnologias. Revista Diálogo Educacional, vol. 4, núm. 12,
mayo-agosto, 2004, pp. 1-9 Pontifícia Universidade Católica do
Paraná Paraná, Brasil

RODRIGUES, L. A. Uma nova proposta para o conceito de
blended learning. Interfaces da
Educação, Paranaíba, v. 1, n. 3, p. 5-22, 2010.
Disponível em: <http://
docplayer.com.br/1071699-Interfaces-da-educacao-5.html>. Acesso em: 12
nov.2019.

ROMERO, T. Educação sem distância:
as tecnologias interativas na redução de distâncias em
ensino e aprendizagem. São
Paulo: Senac, 2010

SCHIEHL,
Edson Pedro; KEMCZINSKI, Avanilde; GASPARINI, Isabela. As Perspectivas de Avaliar o
Estudante no Ensino Híbrido. RENOTE,
v. 15, n. 2. dezembro, 2017. Disponível em <https://www.seer.ufrgs.br/renote/article/viewFile/79280/46206>, acesso em 13/11/2019.

SPINARDI, Janine D., BOTH,
Ivo J., Blended Learning: O Ensino Híbrido E A Avaliação
Da Aprendizagem No Ensino Superior. B.
Téc. Senac, Rio de Janeiro, v. 44, n. 1, jan./abr. 2018.

VALENTE, J. A. Blended
learning e as mudanças no ensino superior: a proposta da sala. Educar em
Revista, Curitiba, Brasil, Edição Especial n. 4/2014, p.
79-97. Editora UFPR

Apêndice A - Unidade 6
– Experiência de Aprendizagem etapa 3

Objetivos de aprendizagem:

●
Realizar
uma pesquisa com os stakeholders de forma a validar a construção
realizada na metodologia empreendedora escolhida.

●     Criar um MVP a partir da
pesquisa anteriormente realizada.

Conectando
Conhecimentos de Forma Colaborativa

Uma vez feito o
Canvas a partir do problema social escolhido - em sala de aula, com o apoio do
Professor Presencial -, sua equipe deverá elaborar uma entrevista e
"sair do prédio" para obter as respostas dos potenciais
"clientes". Para isso, o Modelo Lean Startup, sugere o GOOB, conforme
citado no material e cujo os conceitos são reproduzidos abaixo:

Sobre o GOOB (Get
Out Of the Building), ou "saia do prédio", em uma
tradução literal, Ries (apud Andreassi et al, 2017) escrevem que,
uma vez que o empreendedor terminou de preencher o Canvas com suas
hipóteses, a próxima etapa é validar tais hipóteses
com o potencial consumidor. Para isso, o futuro empreendedor deverá sair
a campo, entrevistando tais consumidores.

Claro que, para
que isso aconteça, existe todo um critério para se executar tais
entrevistas. Para validar o Canvas, as entrevistas são longas
(próximo a meia hora), pois o mais importante é compreender os
pontos de vista do cliente em relação ao produto ou
serviço. É importante entender o contexto do cliente, suas
preferências, suas necessidades etc.

Cada grupo
deverá formular 10 perguntas para a realização das
entrevistas, sendo 2 perguntas para cada um dos blocos abaixo:

●
Segmento
de clientes;

●
Proposta
de valor;

●
Canais;

●
Relacionamento;

●     Parcerias-chaves;

Formuladas as
perguntas, o grupo deverá entrevistar pelo menos duas pessoas, escanear
as perguntas e respostas e postar nesse ambiente.

Obs.: As
discussões para a construção do questionário
deverão acontecer por ferramentas virtuais, como grupos de whatsapp,
reuniões pelo skype ou pelo Zoom, etc.

Apêndice B - RUBRICA (Valor 10 pontos. 5
pontos para cada indicador).

Indicadores

Excelente

(5 pontos)

Muito Boa

(4 pontos)

Boa

(3 ou 2 pontos)

Satisfatória

(1 ponto)

Insatisfatória

(0 ponto)

Compreensão da atividade

O aluno teve
compreensão plena do seu trabalho e fez o que estava sendo solicitado
pela atividade. A atividade estava toda correta de acordo com a
experiência de aprendizagem.

O aluno teve uma
compreensão muito boa do seu trabalho e fez quase toda a atividade
solicitada (deixou de fazer uma pergunta, por exemplo). A atividade estava
parcialmente correta de acordo com a experiência de aprendizagem.

O aluno teve
compreensão boa do trabalho, fez metade da atividade solicitada. A
atividade estava menos da metade correta de acordo com a experiência de
aprendizagem.

O aluno conseguiu
fazer a atividade, mas não fez adequadamente o que foi solicitado pela
atividade da experiência de aprendizagem.

Não fez
contribuições

para o
desenvolvimento do trabalho, sendo sua participação

irrelevante.
Não postou a atividade da experiência de aprendizagem na
plataforma ulife.

Conhecimento do conteúdo

A equipe conseguiu
realizar as perguntas para o questionário e realizou as duas
entrevistas necessárias, postando as respostas na plataforma.

A equipe
conseguiu realizar as perguntas para o questionário, porém fez
a postagem sem as devidas respostas dos potenciais clientes.

Na
elaboração da atividade, a equipe não conseguiu elaborar
as 10 perguntas, ficando com o número inferior de perguntas
solicitadas, além de não cumprir a atividade toda.

A equipe
conseguiu fazer a atividade, mas não fez adequadamente o que foi solicitado
pela atividade da experiência de aprendizagem.

Na
elaboração da atividade, os alunos não conseguiram fazer
em equipe e não postaram a atividade da experiência de aprendizagem
na plataforma ulife.

[1] O artigo
é resultado de uma pesquisa de ensino híbrido do programa
Prêmio Padre Geraldo Magela. O objetivo do prêmio é
incentivar Projetos de Pesquisa em Inovação no Ensino Superior,
nas mais diversas áreas do conhecimento.

[2] O artigo
foi publicado baseado em um estudo sobre a percepção dos alunos e
professores no modelo de ensino híbrido. O estudo foi intitulado A sala
de aula invertida como método de aprendizagem do aluno: um relato de
experiência. Disponível em: http://www.sodebras.com.br/edicoes/N166.pdf Acesso em:
29 nov. 2019

[3] http://www.abed.org.br/site/pt/

[4] https://revistaensinosuperior.com.br

[5] As avaliações
são elaboradas por meio de descritores que são organizadas pela
pirâmide da taxonomia de Bloom.

[6] A sigla D
tem o intuito de traz o conceito de Desempenho. Ou seja, a
avaliação é um Índice de Desempenho.