GESTÃO
DEMOCRÁTICA: UMA BREVE REVISÃO DE LITERATURA (2009-2019)

DEMOCRATIC
MANAGEMENT: A BRIEF LITERATURE REVIEW (2009-2019)

RESUMO

Este artigo bibliográfico, excerto de
dissertação de mestrado em desenvolvimento, reflete sobre a gestão democrática
na educação básica, na escola pública. Para tanto, foi consultada a plataforma
de busca Scientific Electronic
Library Online (Scielo),
onde se selecionaram sete artigos, e bancos de teses e dissertações, onde foram
escolhidos para análise três trabalhos, sendo duas dissertações e uma
tese.  Utilizaram-se como descritores
para a definição de objetos de análise, os seguintes termos: Gestão
Democrática, Educação Básica e Escola Pública. Optou-se por publicações de
mestres e doutores no período dos últimos dez anos, a fim de mapear tanto as
permanências quanto as divergências e/ou inovações nas pesquisas da área.  Esses “estudos diagnósticos” revelaram que:
a) a gestão democrática na escola pública brasileira está em processo de
efetivação, a partir de sua constitucionalidade e legalidade, mesmo que com
bastante morosidade; b)  o ambiente de
gestão democrática está em permanente confronto com o modelo de gestão
empresarial, burocrático e patrimonialista; c) o que potencializa as bases de
efetivação da gestão democrática é a construção responsável do projeto
político-pedagógico e a formação dos conselhos escolares.

Palavras-chave:
Educação Básica; Gestão Escolar; Gestão Democrática; Escola Pública; Estado da
Arte.

ABSTRACT

This
bibliographic article, excerpt from a master's thesis in development, reflects
on democratic management in basic education, in public schools. In order to do
that, we consulted the Scientific
Electronic Library Online (Scielo) search platform, from which we selected seven papers, and other thesis
and dissertation banks, from which we chose two theses and one dissertation to
analyze. The descriptors used to define the objects of analysis were the
following: Democratic Management, Basic Education, and Public School. We
selected works published by masters and PhDs over the last 10 years, in order
to map the permanencies, the divergences and/or innovations found in research
in the area. Those “diagnostic studies” have shown that: a) the democratic
management in the Brazilian public school is in process of execution, based on
its constitutionality and legality, despite its slowness; b) the democratic
management environment has been permanently faced with the entrepreneurial, bureaucratic,
patrimonial management model; c) the responsible construction of the
Pedagogical Political Project and the formation of school councils potentiate
the bases for the concretization of democratic management.

Keywords: Basic Education; School Management; Democratic Management, Public
School; State of the Art.

1 Introdução

“A
democracia e a educação democrática se fundam ambas, precisamente, na crença no
homem”.   (Paulo Freire)

Este estudo constitui-se em uma revisão bibliográfica
de caráter analítico, das práticas voltadas ao ambiente da gestão democrática,
no que se refere à constitucionalidade e legalidade, bem como às respectivas
ações de democratização direcionadas à educação brasileira.  Na tentativa de aproximar o tema e a pesquisa
em andamento na linha III – Inovação, Diversidade e Memória em Educação –, e
tendo em vista o cumprimento das exigências do Programa de Pós-Graduação do
Mestrado Profissional em Educação da Universidade Estadual do Rio Grande do
Sul, reúnem-se referências que apresentam similaridades e são propícias à
reflexão e proposição de canais que
promovam encontros empáticos na escola pública, fragilizados em meio à Sociedade
de Consumo Líquido-Moderna, apresentada por Bauman
(2008).

Nesse sentido, após leitura e análise, foram
selecionados sete artigos, duas dissertações e uma tese. Percebeu-se que os
termos gestão democrática, escolha de diretores, efetivação do projeto político-pedagógico
e Conselhos Escolares foram
recorrentes nos estudos, mas entendidos ou teorizados sob diferentes argumentos
ou perspectivas, o que suscitou a organização dessas contribuições por
similaridades, dando origem aos seguintes subtítulos: a) A gestão democrática
em rompimento com a gestão gerencialista; b) É
possível contemplar democracia, participação e autonomia na escolha de
diretores(as)?; c) O projeto político-pedagógico gera responsabilidade
democrática; d) Os conselhos escolares no processo de democratização da escola
pública.

Os autores revisados convergiram para o entendimento
de que o que potencializa as bases da gestão democrática é a construção
responsável do projeto político-pedagógico (PPP). Tal construção perpassa a
organização de órgãos colegiados representativos (consultivos e deliberativos),
tanto em relação às questões técnico-financeiras quanto no que tange às
questões pedagógicas, como se espera dos conselhos escolares.

2 METODOLOGIA

No empreendimento de inserir, dentro de arcabouço
teórico-conceitual, o projeto de pesquisa que estará sendo qualificado no
Programa de Pós-Graduação Mestrado Profissional em Educação, no presente ano, na
Universidade Estadual do Rio Grande do Sul, coube uma breve revisão de
literatura sobre a Gestão Escolar na escola Pública. Desse modo, este excerto se
configura exploratório, trata-se da arrancada inicial de um novo trabalho
investigativo acerca da temática, através de uma pesquisa bibliográfica, que
segundo Fonseca (2002, p. 32),

é feita a partir do levantamento de referências
teóricas já analisadas e publicadas por meios escritos e eletrônicos, como
livros, artigos científicos, páginas de websites. Qualquer trabalho científico
inicia-se com uma pesquisa bibliográfica, que permite ao pesquisador conhecer o
que já se estudou sobre o assunto.

A coleta de dados foi
realizada no período de 25 de setembro a 20 de outubro de 2019. Utilizaram-se
para a pesquisa as bases de dados do Scientific
Eletronic Library Online (SCIELO). A partir dos descritores Gestão Democrática, Educação Básica e Escola
Pública, foi definido como critério de inclusão: artigos publicados em
português, entre os anos de 2009 e 2019, sobre a práxis da gestão democrática, no ambiente da educação básica, das
escolas públicas. Isso porque se entende
que a produção científica de uma década pode ser considerada um bom demonstrativo
de tendências e avanços em uma área de pesquisa. [A1]

Nessa plataforma, foram selecionados para este estudo sete artigos, a
saber: a) “A ruptura de um projeto político-pedagógico: na periferia das
periferias”, tendo como autoras a professora Dra. Maria Cristina Schefer e a professora Dra. Gelsa
Knijnik (2017); b) “As condições de democratização na
gestão da escola pública brasileira”, tendo como autor o professor Dr. Ângelo
Ricardo de Souza (2018); c) “Revisão de Literatura: o conceito de gestão
escolar”, tendo como autoras a professora Dra. Ivana Campos de Oliveira e a
professora Dra. Ione Vasques-Menezes (2018); d) “Gestão Escolar na Educação
Básica: construções e estratégias frente aos desafios profissionais”, tendo
como autora a professora Dra. Jussara Bueno de Queiroz Paschoalino
(2018); e) “Por que é tão difícil democratizar a gestão da escola pública?”,
tendo como autor o professor Dr. Licínio C. Lima (2018); f) “A educação, a
política e a administração: reflexões sobre a prática do diretor da escola”,
tendo como autor o professor Dr. Vitor Henrique Paro (2010); g) “Gestão
escolar  em instituições de Ensino Médio:
entre a gestão democrática e a gerencial”, tendo como autores o professor Dr.
Antônio Cabral Neto e a professora Dra. Alda Maria Duarte Araújo Castro (2011).

Além desse material,
foram analisadas as seguintes dissertações: a) A gestão Democrática na Educação: uma leitura da produção acadêmica em
torno do tema (1996-2015), de Gislene Carvalho, apresentada ao Programa de
Pós-Graduação em Educação, área de concentração: Pensamento Educacional
Brasileiro e a Formação de Professores, na linha de pesquisa: História e Políticas
da Educação da Escola de Educação e Humanidades da Pontifícia Universidade
Católica do Paraná (2016); b) Gestão
Escolar Democrática: para uma política de desenvolvimento profissional dos
diretores da rede estadual do Rio Grande do Sul, de Juliana Hass Massena, apresentada ao
Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Educação da Universidade
Federal do Rio Grande do Sul (2018). Além dessas dissertações, analisou-se a
tese de doutorado intitulada Na Periferia
das Periferias: o não-lugar escolar e a pedagogia do destino, de Maria
Cristina Schefer, apresentada ao Programa de
Pós-Graduação em Educação da Universidade do Vale do Rio dos Sinos (2015).

Após essas etapas de
seleção e análise, percebeu-se que os termos gestão democrática, escolha de diretores, efetivação
do projeto político-pedagógico e Conselhos
Escolares foram recorrentes nos estudos, mas entendidos ou teorizados sob
diferentes argumentos ou perspectivas, o que suscitou a organização dessas
contribuições por similaridades, dando origem aos seguintes subtítulos: a) A
gestão democrática em rompimento com a gestão gerencialista; b) É possível contemplar democracia,
participação e autonomia na escolha de diretores(as)?; c) O projeto
político-pedagógico gera responsabilidade democrática; d) Os conselhos
escolares no processo de democratização da escola pública.

Nesta busca
de protagonizar o diálogo, o encontro e a postura para a escuta do outro no
ambiente da gestão escolar, Bauman (2008) instiga-nos
a pensar na “Sociedade de Consumo Líquido-Moderna” como tempo/lugar de relações
superficiais e sem permanência, ou seja, que geram relações humanas
fragmentadas e inconstantes. Nessa perspectiva social, o grande desafio das
equipes diretivas está na “construção de pontes” para ampliar a comunicação
entre os agentes que propiciam um processo educativo. Pensar a participação de
todos na construção de relações humanizadas requer abertura ao desconhecido e o
desejo de mudança frente ao processo desta “Sociedade de Consumo Líquido-Moderna”
(idem) que permeia a vida social do ambiente escolar.

A Gestão Escolar no ambiente da escola pública suscita a participação
dos sujeitos na construção coletiva da organização dos espaços: a formação
cidadã que perpassa o processo de conhecimento. Sennett
(2012) convida-nos a pensar a prática de encontros humanizados que apontem para
a vivência da empatia como forma de predispor ao senso de coletividade, à
diversidade de pensamento e a boas práticas. O encontro empático desperta para
a consciência do outro na sua diversidade enquanto sujeito que se relaciona com
o mundo vivido.

3
ANÁLISE E DISCUSSÃO

3. 1 A GESTÃO DEMOCRÁTICA EM ROMPIMENTO COM A GESTÃO
GERENCIALISTA

As percepções que muitas
vezes afloram em situações cotidianas da escola, de que o avanço do processo de
gestão democrática é moroso, tornam-se elementos motivadores para a busca de
respostas a esse truncamento. Afinal, o que é que tem impedido relações
simétricas entre pares/profissionais do ensino para pensar a escola/educação?

Nesse sentido, estudos de
sete autores foram elucidativos. No Capítulo 2 de sua dissertação, Gestão Escolar Democrática: elementos para
uma política de desenvolvimento profissional dos diretores da rede estadual do
Rio Grande do Sul, Massena (2018) tomou como referencial
teórico-conceitual o ordenamento legal, entendido como base para a gestão
democrática. A autora recorre, reiteradamente, a artigos da Constituição
Federal do Brasil e à Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN/ nº
9.394/96), ressaltando, nesses documentos, a autonomia administrativa, financeira
e pedagógica, bem como a convocação das comunidades escolares para a elaboração
do projeto político-pedagógico, como pontos fortes para a garantia da gestão
democrática na escola.

A importância de pensar, para
a prática cotidiana, ações concretas que promovam a gestão democrática é defendida
pela autora, que entende que muitas vezes as ações não condizem com a teoria
(das políticas de gestão) por falta de mecanismos eficazes e também pelo frágil
exercício da cidadania. Massena apresenta três
elementos básicos que historicamente estão associados à gestão democrática:
eleição das equipes diretivas, colegialidade e participação decisória.

Souza (2018), no seu
texto “As condições de democratização na gestão da escola pública brasileira”,
corrobora o pensamento de Massena (2018). Sua reflexão
também tem como base o princípio constitucional e legal para a gestão democrática,
em meio à participação de toda a comunidade escolar. Dentro do ambiente das
escolas públicas, o autor destaca a questão da prática das direções escolares,
que têm perdido força, dando ênfase aos modelos menos democráticos e enfatizando
a questão técnica. Souza ressalta, nesse sentido, a questão da vinculação
política e eleitoral do diretor escolar com o governo vigente, o que promove um
modelo patrimonialista de gestão.

Souza (2018, p.273) aponta
para as “condições de gestão democrática”, suscitando o entendimento de que são
as circunstâncias para a coletividade que garantem ou não a efetivação do que
está legalmente previsto. Dentre seus elementos de pesquisa, destacam-se questões
como: a forma de provimento de diretores, a existência e o funcionamento dos
conselhos escolares e a existência e a forma de elaboração do projeto político-pedagógico.
Para Souza, essas ferramentas não são garantia de funcionamento da gestão
democrática, mas disparadores que a potencializam; porém, per se, não são capazes de edificá-la. A questão de fundo é que: a
democracia demanda participação e disposição para o diálogo. Nas palavras do
autor (2018, p. 279), “a participação cria condições para a gestão democrática
e potencializa o diálogo”, significando que precisa haver abertura para o
trabalho que dignifique a diversidade de opiniões e a contradição, fazendo
emergir o aspecto democrático.

Para a efetivação da
prática democrática, Carvalho (2016), em sua dissertação A Gestão Democrática na Educação: uma leitura da produção acadêmica em
torno do tema (1996-2015), argumenta
que há um ponto crucial que diferencia a gestão empresarial da gestão escolar. No
entendimento da autora (2016, p. 24), “a gestão escolar envolve pessoas, emoções,
ideias, valores, atitudes e toda a complexidade de um ser humano, e a gestão
empresarial lida com os bens materiais (lápis, vasos, sofás, portas, etc.)”. Compreender
essas especificidades possibilita distinguir as concepções que orientam a
gestão escolar e avaliar se elas efetivamente respondem aos pressupostos de uma
gestão democrática. O que configura a gestão democrática, segundo Carvalho
(2016, p. 25), é que

[...]
a gestão escolar tem a responsabilidade de transformar, instituir vínculos,
criar decisões coletivas, responsabilidades compartilhadas, com mais atenção às
relações pessoais do que às tarefas instituídas. A interação entre as pessoas
envolvidas é fundamental para a flexibilidade da gestão; da mesma forma, os
objetivos e as responsabilidades devem ser assumidos por todos. É essa
interação orgânica entre equipe, direção e toda a comunidade escolar que
configura uma gestão democrática.

Na compreensão da autora,
gestão democrática perpassa a distribuição de tarefas, serviços e
responsabilidades, sendo necessário que exista diálogo entre todos os
envolvidos, pois a participação é o elemento mais importante.

Carvalho recorreu a
autores como Libâneo (2005) e Bartinik
(2011) para refletir sobre as concepções que podem estar presentes em uma
gestão escolar, a saber: a técnico-científica, a autogestionária,
a interpretativa e a democrático-participativa. Na concepção técnico-científica,
prevalece uma visão burocrática e tecnicista da escola. A direção é
centralizada em uma pessoa, as decisões vêm de cima para baixo, e basta cumprir
um plano previamente elaborado, sem a participação de professores,
especialistas, alunos e funcionários. Essa concepção privilegia, basicamente, o
poder e a autoridade, o que acaba diminuindo o grau de autonomia e participação
dos indivíduos. A concepção autogestionária
privilegia o espaço da criação em grupo e busca instituir suas próprias normas
e procedimentos. A concepção interpretativa tende a recusar o exercício de
autoridade e as formas mais sistematizadas de organização e gestão. A concepção
democrático-participativa se faz em uma gestão compartilhada, que foca na
participação da sociedade, na medida em que integra processos de planejamento e
gestão de interesses socais.

Para Carvalho (idem), a escola é um lugar que favorece
a análise e redução dos excessos de burocratização e centralização do poder,
bem como a contribuição, mediante o exercício da gestão democrática e participativa,
com a transformação social. A autora salienta as relações humanas e a
participação de todos os envolvidos no processo decisório. Sua constituição se
dá por alguns componentes básicos, que no entendimento da autora são: a
constituição do conselho escolar, a elaboração do projeto político-pedagógico
de maneira coletiva e participativa, a definição e fiscalização da verba da
escola pela comunidade escolar, a divulgação e transparência na prestação de
contas e a eleição direta para diretor(a).

Oliveira e Menezes
(2018), no artigo “Revisão de Literatura: o conceito de gestão escolar”,
entendem, com Massena (2018), Souza (2018) e Carvalho
(2016), que os princípios de gestão democrática estão ligados à participação
ativa de toda a comunidade escolar. Mesmo que nas duas últimas décadas a ideia
da descentralização da gestão educacional esteja presente nas legislações,
tanto nos países desenvolvidos quanto nos países em desenvolvimento, Oliveira
& Menezes (2018) entendem que a suposta autonomia administrativa,
financeira e pedagógica opera por meio de mecanismos que visam à padronização,
à redução dos custos, à redefinição dos gastos educacionais. Enfim, ponderam,
em outros termos, que as políticas controladoras e economicistas, quando o
assunto é o ensino, não foram abolidas por decretos.

O objetivo de Paschoalino (2018), em seu texto “Gestão Escolar
na Educação Básica: construções e estratégias frente aos desafios
profissionais”, foi compreender como acontecem os processos de democratização
na escola básica, tendo o enfrentamento às cobranças para a garantia da
qualidade no processo educacional. Segundo a autora (2018, p. 1302),

[...] as concepções de educação e
qualidade são construídas nas macropolíticas, numa
perspectiva alinhada às lógicas internacionais, por outro lado, são nos micros
espaços de cada escola que a gestão escolar procura articular estratégias para
resolver os desafios constantes.

No entendimento de Paschoalino, no panorama da educação brasileira, evidencia-se
o discurso de qualidade, tendo como efeito as concepções políticas que
repercutem em cobranças de desempenho dos gestores escolares. Desse modo, as
políticas educacionais entraram em sintonia com os “novos requerimentos gestoriais e tecnológicos” (2018, p. 1302), ficando
submetidas, na compreensão da autora (2018, p. 1304), “às avaliações externas,
em consonância com as demandas dos organismos internacionais ou multilaterais”.
A partir disso, ela constata uma educação que ora caminhou respondendo às
políticas sociais, ora foi ao encontro da necessidade da economia, mas muito
pouco preocupada com um planejamento de longo prazo.

Na tentativa de responder
à questão que intitula o seu artigo, “Por que é tão difícil democratizar a
gestão da escola pública?”, Lima (2018) reflete que o processo de efetivação da
gestão democrática da escola pública, mesmo com toda a sua constitucionalidade
e legalidade, ocorre em ritmo moroso. Apesar de relevantes, as iniciativas
jurídicas democráticas que afastaram regimes autoritários não foram suficientes
para garantir a democratização da gestão escolar. Para o autor (2018, p. 19), “a
gestão democrática estaria associada a um ideal normativo impraticável e
inapropriado em termos de eficiência e de eficácia, de competitividade e de
qualidade”.

Na educação, segundo Lima
(idem), as diversas práticas de gestão democrática tornam-se ideologicamente
incompatíveis, sendo afastadas em vários países por força da adoção do
princípio da empresarialização e privatização do
ensino. Isso explica a tendência da gestão escolar à burocratização e ao
caráter corporativista, tendo a eficiência e a competitividade como práticas,
conforme a gestão das empresas privadas. Em acréscimo, Lima (2018, p. 25) diz
que

[...] a democracia na escola é
também uma questão de grau, dependente de estruturas, regras, processos e
práticas efetivas de eleição, colegialidade e participação na tomada das
decisões, relações com as autoridades e outras instituições, capacidade de dialogar,
argumentar, ter voz, etc.

Porém, não se trata apenas
de um problema de organização. A questão central é que “educar pela e para a
democracia” (ibidem) é a condição
para a expansão e realização do direito à educação.

No entendimento de que a
reforma educacional, nas últimas décadas, no Brasil, opera com a dinâmica
neoliberal, globalizada e de reestruturação produtiva, Neto e Castro (2011) evidenciam,
em seu texto “Gestão escolar em instituições de Ensino Médio: entre a gestão democrática
e a gerencial”, que as exigências do trabalho escolar estão atreladas ao avanço
da ciência e da tecnologia. As mudanças na sociedade impactam na educação e
seus processos pedagógicos, “exigindo do homem novos conhecimentos e novas
atitudes no exercício de suas múltiplas funções, enquanto ser social, político
e produtivo” (NETO; CASTRO, 2011, p. 747).

Compreende-se, a partir
disso, a exigência de novos mecanismos e formas de gestão escolar e a
necessidade de redirecionamento das novas políticas públicas para o campo
educacional.  Uma reforma educacional
costuma seguir os seguintes eixos, conforme os autores (2011, p. 747):

a) focalização
de programas – procura-se substituir o acesso universal aos direitos sociais e
bens públicos por acesso seletivo; b) descentralização – possibilita a
utilização de estratégias para propiciar a democratização do Estado e a busca
de maior justiça social; c) privatização – entendida, no seu sentido mais
amplo, como a transferência das responsabilidades públicas para as organizações
ou entidades privadas; d) desregulamentação – que tem por objetivo criar um
novo quadro legal com vistas a diminuir a interferência dos poderes públicos
sobre os empreendimentos educacionais privados.

Para Neto e Castro, é
preciso um rompimento com o modelo burocrático e gerencialista.
Os autores ponderam sobre a ideia de descentralização de poder, que o Estado
brasileiro tem incorporado às reformas nas últimas décadas, pois ao mesmo tempo
que reduz a ação estatal, permite a entrada, no setor educacional, de práticas
de gestão próprias do setor privado, o que não configura o fortalecimento da
gestão democrática.

Em suma, os autores
acenam para a necessidade de se consolidarem práticas democráticas com
características duradouras, o que só será possível com a consciência da
importância da democracia em todos os níveis de atuação social. Para Neto e
Castro (idem), a gestão democrática
tem como eixo fundante a busca pela efetivação da educação como direito social,
universalização do acesso, permanência e qualidade do processo de ensino.

3.2 É POSSÍVEL CONTEMPLAR DEMOCRACIA,
PARTICIPAÇÃO E AUTONOMIA NA ESCOLHA DE DIRETORES(AS)?

No ambiente da gestão
democrática, um dos temas que se destacaram foi o da escolha de diretores na
escola e o papel dessa liderança enquanto representação da vontade de toda a
comunidade escolar. Na perspectiva de quatro autores (SOUZA, 2018; PASCHOALINO,
2018; PARO, 2010; MASSENA, 2018), a figura do diretor emerge como aquela que
age em favor de todos, propiciando um ambiente democrático. Desse modo, o
diretor é o responsável pela abertura e garantia do respeito e do diálogo com
os demais profissionais da escola, alunos, pais e comunidade externa.

Esses autores foram
unânimes quanto ao entendimento de que o diretor, dentre suas atividades,
precisa estar atento à sua função administrativo-pedagógica, sem pretender dar
maior importância a uma parte, menosprezando a outra. Além disso, se o diretor
tiver consciência de seu papel, de promover ações de participação e decisão nas
diversas atividades desenvolvidas, estará trabalhando em prol da autonomia e da
qualidade do ensino no ambiente escolar.

Entendendo como se
constitui o processo de gestão democrática nas escolas públicas, Souza (2018) argumenta
que algumas propostas da escolha dos diretores são apresentadas no formato de
seleção ou concursos, o que entende ser salutar, pois é uma forma menos
controlada e tensionada pela política.

Entretanto, a literatura
apresenta outras frentes, em que a intervenção e o controle do poder público
(governo vigente) prevalecem. Para Souza (idem),
essas iniciativas servem para manipular e utilizar os cargos de direção como
moeda de troca no jogo das políticas regionais e locais. Levar um profissional
a ocupar o lugar de diretor escolar a partir de uma indicação (política ou
técnica) é um procedimento que contraria o princípio democrático. Em termos
específicos, Souza (2018, p. 274) entende que

Indicar política ou tecnicamente o
dirigente escolar pressupõe compreender a direção da escola pública não como
uma função a ser desempenhada por um especialista da carreira do magistério,
mas como um cargo político de confiança do governante municipal ou estadual ou
como instrumento de compensação no jogo político-eleitoral. Isso requer, antes,
reconhecer na figura do diretor a expressão primeira do poder público
representado pela instituição escolar, ou seja, o diretor é, neste caso, o
governador ou o prefeito em menor “escala” e, como tal, tem antes de tudo a
tarefa de chefiar uma repartição pública.

Outra possibilidade,
vista com bons olhos por Souza, a partir de Paro
(2010), é a de prover diretores por meio de eleições diretas, nas quais a
comunidade escolar tenha poder decisório sobre quem ocupará a função/cargo. Conforme
o autor,

[...] quando se pretende introduzir
mudanças na escola pública, por mais certos que estejamos de seu caráter
democrático (ou precisamente por isto), é preciso que esta introdução também se
faça de forma democrática. Esta norma parece aplicar-se muito bem à questão da
eleição de diretores (SOUZA, 2018, p. 276).

Percebendo um aumento
significativo no oferecimento e abertura de matrículas na educação básica e uma
progressiva melhora na qualidade da educação, Paschoalino
(2018) salienta que os gestores recebem demandas e novos requerimentos gestoriais e tecnológicos. A autora constatou, no entanto,
contradição no trabalho do gestor escolar, pois este precisa respeitar o
arcabouço legal que valoriza o processo democrático e (ao mesmo tempo)
responder ao Estado, que impõe uma burocracia capitalista.

Para Paschoalino
(ibidem), é notória a evidência do
retorno a uma administração escolar com viés empresarial, que legitima o
produto em detrimento do humano. Assim, “o perfil do gestor passa a demonstrar
uma gerência/burocrata, com metas a cumprir, incorporando princípios da
iniciativa privada, tais como eficiência, eficácia e produtividade”
(PASCHOALINO, 2018, p.  1304). Desse
modo, o papel do gestor aproxima-se dos modelos da administração de empresas.

Para a autora (idem), a falta de formação do gestor
escolar é uma realidade no Brasil, contrariando o que se constata em outros
países, que já estão buscando oferecer a formação contínua. Em meio à falta de
formação, os gestores são culpabilizados por não atingirem as metas da
avaliação, do Índice
de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), por exemplo.

A noção de administração
que vem do senso comum, no entendimento de Paro (2010),
valoriza aquele que é o responsável direto pelo controle dos que devem cumprir
as normas e os procedimentos: os diretores escolares. Nessa perspectiva, o
diretor é visto como um administrador, atuando a partir da dinâmica empresarial
e capitalista, ou seja, é um mero burocrata a serviço da política
governamental. Contrário a essa perspectiva, Paro (2010) entende que o diretor
deve ser aquele que, no processo de ação da gestão, elenca o caráter político
com o pedagógico da escola. Para o autor, não é possível restringir a prática
do diretor apenas às atividades-meio; o diretor precisa ser também um
praticante de atividades fins, evitando a dicotomia: atividades administrativas
e pedagógicas. Nas palavras de Paro (2010, p.
766),

[...] o problema acaba por tomar as
atividades pedagógicas e administrativas como mutuamente exclusivas – como se o
administrativo e o pedagógico não pudessem coexistir numa mesma atividade –,
encobrindo assim o caráter necessariamente administrativo de toda a prática
pedagógica e desconsiderando as potencialidades pedagógicas da prática
administrativa quando se refere especificamente à educação.

Dessa forma, para o
autor, na ação administrativa, cabe a mediação para que o trabalho escolar se
realize da melhor forma possível, seja este individual ou coletivo. Paro (idem) assinala o fato de que, na
literatura, quando se faz referência à palavra direção, ela é sinônimo de chefia,
comando, gestão, governo, administração, superintendência, etc., o que suscita a necessidade de que o
diretor de uma escola tenha uma formação em administração escolar (ou gestão
escolar). O autor entende que é preciso maior abrangência funcional quando se trata
do responsável pela escola. Para ele (2011, p. 769), “a direção é o todo
enquanto que a administração é parte da direção”. No entendimento de Paro (2018, p. 775), a prática do diretor precisa ser
refletida a partir de duas dimensões:

a) a
explicitação e a crítica do atual papel do diretor e como a direção escolar é
exercida; b) a reflexão a respeito de formas alternativas de direção escolar
que levem em conta a especificidade político-pedagógica da escola e os
interesses de seus usuários. Essas se fundamentam em razões técnicas e
políticas.

De acordo com o autor,
das relações técnicas, emerge o caráter dialógico-democrático, e, das relações
políticas, emerge o compromisso com personalidades humano-históricas, ou seja,
a formação do cidadão. Nesse sentido, “é preciso contemplar maneiras de
conceber a direção escolar que transcendam a forma usual de concentrá-la nas
mãos de apenas um indivíduo, que se constitui o chefe geral de todos” (PARO,
2010, p. 776).  Na compreensão do autor, é necessário que se
construa um colegiado diretivo formado por três ou quatro coordenadores, que
dividem entre si os encargos da direção, sem que nenhum seja chefe absoluto do
colegiado ou da unidade de ensino. Enfim, como modelo ideal de gestão na escola
pública, o autor defende a ideia de um coletivo de educadores escolares que
sejam promotores do diálogo e que viabilizem a educação.

No entendimento de Massena (2018, p. 37), “a eleição de diretores é um
dispositivo que sustenta a gestão democrática”. Contudo, o processo democrático
não se esgota nela, devendo contemplar a participação da comunidade. Isso
significa o rompimento com o autoritarismo, o patrimonialismo e o clientelismo,
mas justifica-se pelo caráter político da gestão escolar. As vantagens de
eleger o diretor estão relacionadas ao comprometimento deste com a comunidade
que o elegeu.

Com o mesmo entendimento
de Souza (2018), Paschoalino (2018) e Paro (2010), Massena (2018)
ressalta que o diretor precisa aprender a liderar de forma colegiada e a
cultivar relacionamentos significativos com as famílias e as comunidades
escolares, em um esforço de democratização da escola e de problematização da
racionalidade da gestão escolar. Nesse sentido, “o diretor é entendido como um líder
do colegiado e não lhe cabe centralizar ou personificar em si o poder, pois
isso enfraquece a instituição” (MASSENA, 2018, p. 34). Por fim, a autora (2018,
p. 40) entende que “ao diretor cabem as questões administrativas, mas
sobretudo, precisa apreender a escola em seus aspectos pedagógicos e
culturais”, buscando a formação permanente, “com vistas à
reflexão-ação-reflexão das suas práticas e de liderar um processo coletivo de
mesmo sentido, em sua comunidade escolar e na articulação do sistema educacional”
(ibidem).

3.3
O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO GERA RESPONSABILIDADE DEMOCRÁTICA

O projeto
político-pedagógico tem seu lugar de reflexão no campo da gestão democrática e
na perspectiva de quatro autores (SCHEFER, 2015; 2017; SOUZA, 2018; NETO &
CASTRO, 2011; MASSENA, 2018). Entenderemos a eficácia dessa prática quando
feita com responsabilidade e coletividade.

No Capítulo 5 de sua tese
de doutorado, Schefer (2015) reflete acerca do papel do
projeto político-pedagógico na escola pública e destaca-o como “ícone da gestão
democrática”, pois “possibilita à equipe de profissionais e à comunidade
escolar a busca conjunta de alternativas (no lugar da escola), para garantir um
aprendizado situado e datado” (SCHEFER, 2015, p. 58). A autora afirma que é
necessária uma postura ativa por parte dos profissionais de ensino e dos
diretores de escola. Para Schefer, é preciso abandonar
as posturas passivas em relação a práticas de favoritismo de gestores municipais
da educação. Na execução do projeto político-pedagógico, a ética precisa ser
tomada como disposição para a mudança real, e não como discurso para aparentar
o cumprimento legal, sendo essa postura necessária a todos, gestores ou não.

É possível perceber que Souza
(2018) e Schefer (2015) entendem o processo de gestão
democrática como inacabado, sempre em construção, em um ambiente dialógico,
superando as relações hierárquicas e autoritárias. Ambos dão destaque para a
inclusão de toda a comunidade escolar na tomada de decisões importantes sobre
os rumos da escola, superando a dualidade entre teoria e prática.

No processo de gestão
democrática, para Neto & Castro (2011, p. 756), “o projeto
político-pedagógico (PPP) é um mecanismo de participação e contribuição de
todos no processo de democratização do ambiente escolar”. A elaboração do projeto
político-pedagógico “pautada em princípios de solidariedade, de reciprocidade e
participação coletiva” (ibidem) exige
uma “gestão compartilhada, o envolvimento e o compromisso de todos os
interessados no processo decisório da escola” (ibidem): “pais, alunos, professores e funcionários, desde a fase de
planejamento até a implementação e a avaliação das ações escolares” (ibidem).

Massena
(2018, p. 35) entende que o projeto político-pedagógico, constituindo-se em uma
carta de intenções de uma comunidade educativa para a educação de crianças,
jovens e adultos, “se faz político por estar comprometido com a formação de
cidadãos para uma sociedade”, e “é na dimensão pedagógica que a politicidade escolar se concretiza, fundando-se em
finalidades e objetivos sociopolíticos” (ibidem).
Segundo a autora, a construção do projeto político-pedagógico subentende
relativa autonomia da escola e a capacidade de delinear sua própria identidade,
ou seja, “o direito de pensar, discutir, planejar, decidir, executar e
responsabilizar-se por tudo o que acontece no dia a dia da escola” (ibidem). Além do mais, o projeto
político-pedagógico permite “a autonomia contrariando atos e resoluções
decretadas, trata-se de um exercício de reflexão coletiva que objetiva resgatar
a escola como espaço público, que preza pelo debate e pelo diálogo” (ibidem). Em síntese, segundo a autora
(2018, p. 36), o projeto político-pedagógico “pode garantir vez e voz aos
sujeitos da escola”.

3.4 OS CONSELHOS ESCOLARES NO PROCESSO DE
DEMOCRATIZAÇÃO DA ESCOLA PÚBLICA

Entre os canais de
participação coletiva que favorecem a gestão democrática na escola pública no
Brasil, está a organização dos conselhos escolares. Quatro autores revisados
neste estudo trouxeram contribuições: Massena (2018),
Neto e Castro (2011) e Souza (2018).

Entendendo que o
“Conselho Escolar é um órgão de função consultiva, deliberativa, executora e
fiscalizadora nas questões pedagógico-administrativo-financeiras”, Massena (2018, p. 36) diz que “ele se faz um importante
instrumento para a desejada prática democrática e requer um processo coletivo
de discussões, análises, posicionamentos e constatações vinculadas às suas
funções”. Para Massena (idem, p.37), esse órgão constitui-se na pluralidade e compartilha a
administração da escola com a Equipe Diretiva. Sua função é “incorporar as
decisões que terão efeito sobre a organização e a gestão da escola pública,
oportunizando e garantindo o envolvimento de toda a comunidade escolar nessa
construção” (MASSENA, 2018, p. 37). Isto tem sido um desafio presente às
instituições, especialmente aos seus diretores.

Já para Neto & Castro
(2011), os conselhos escolares são outra forma de implementação da gestão
democrática nas escolas. Os autores (2018, p.756) entendem que o conselho
escolar “pode se constituir num mecanismo, por excelência, de participação e de
decisões no ambiente escolar”. Deve, no entanto, “ser formado por todos os
seguimentos da comunidade escolar, incluindo pais, alunos, professores e demais
funcionários” (ibidem). Para uma
maior ação democrática, “precisa desempenhar ações deliberativas, consultivas e
fiscalizadoras, relativas às questões administrativas, financeiras e
pedagógicas” (ibidem).

Em suma, esses autores veem
os conselhos escolares como espaços institucionais capazes de contribuir para
superar a administração centralizada e edificar a gestão democrática,
envolvendo a todos que – direta ou indiretamente – atuam no processo
educacional. Enquanto espaços de gestão democrática, os conselhos escolares “possibilitam
a prática da discussão, a construção coletiva do conhecimento, o
compartilhamento do poder decisório, propiciando aos seus membros uma formação
mais consciente e mais crítica” (NETO; CASTRO, 2011, p. 757).

Ainda no entendimento de
Neto & Castro (2011), é perceptível a insuficiência da implantação dos
conselhos escolares, pois em alguns ambientes as decisões de caráter
administrativo ainda são pautadas por velhas relações autoritárias, na maioria
das vezes, centralizadas na figura do diretor e de um grupo muito pequeno da
comunidade escolar. Desse modo, a função de corresponsável pelo planejamento da
escola e pela implantação e avaliação do projeto político-pedagógico dos conselhos
escolares fica fragilizada.

Em consonância com Neto
& Castro (2011) e Massena (2018), Souza (2018) define
os conselhos escolares como lugares do diálogo, da ação comunicativa. Diz ele
que os estudos empíricos evidenciam que essa ação comunicativa dos conselhos
escolares é de compreensão limitada e que a maioria desconhece suas
potencialidades políticas ou técnicas. Na compreensão do autor, os conselhos
escolares “são instituições que muitas vezes operam como ‘cartórios’ escolares,
cuja tarefa é apenas formalizar decisões já tomadas pela direção escolar, ou
pelo grupo dominante na política escolar” (SOUZA, 2018, p. 277). O autor
acrescenta, ainda, que o conselho escolar demanda um funcionamento regular, com
encontros mensais, para garantir-se enquanto espaço de diálogo e de
participação efetiva.

Considerações Finais

Este estudo de revisão bibliográfica sobre a
temática da gestão escolar, abrangendo o período dos últimos dez anos, buscou
identificar os desdobramentos do arcabouço legal e teórico em prol da gestão
democrática na escola. A partir das leituras, relatos de empirias, empreendidas  em quatro diferentes estados, a saber: Rio
Grande do Sul, Paraná, São Paulo e o Rio de Janeiro[A2] ,
entende-se que o ambiente para a efetivação da gestão democrática está em
permanente confronto com o modelo empresarial, burocrático e patrimonialista, o
qual persiste em operação, mesmo diante de compêndios legais e teóricos normatizando
e orientando para a descentralização nos sistemas educacionais em prol da
qualidade do ensino.

Ao mesmo tempo, os
autores convergiram quanto ao fato de que a gestão democrática na escola
pública brasileira está em processo de efetivação e que a
constitucionalidade/legalidade definem as dinâmicas escolares nesse sentido,
mesmo que com morosidade. Além disso, percebeu-se que o que potencializa as
bases de efetivação da gestão democrática é a construção responsável do projeto
político-pedagógico e a formação dos conselhos escolares, com a singularidade
de cada unidade escolar. Tal construção perpassa a
organização de órgãos colegiados representativos (consultivos e deliberativos),
tanto em relação às questões técnico-financeiras quanto no que tange às
questões pedagógicas.

Cabe ponderar, a título
de provocação para o novo estudo que está em desenvolvimento acerca da gestão escolar,
sobre as possibilidades e limitações, nesta “Sociedade de Consumo Líquido-Moderna[A3] ”
(BAUMAN, 2008), para que se estabeleçam canais de comunicação eficazes na
comunidade escolar, permitindo, principalmente entre as equipes diretivas e os docentes
(protagonistas do ensino), a empatia, ou “um encontro” (SENETT, 2012, p. 34).
Enfim, durante o processo de levantamento dos dados no campo da pesquisa, como
proposta de escrita da dissertação de mestrado projeta-se a hipótese, a ser confirmada ou refutada, de [A4] que,
se as relações entre equipes diretivas e professores forem saudáveis, as demais
demandas do cotidiano escolar serão resolvidas. Vale investigar!

Referências

BAUMAN, Zygmunt. Vida para o consumo: a transformação
das pessoas em mercadoria. Trad. de Carlos Alberto Medeiros. Rio de Janeiro:
Zahar, 2008.

CARVALHO,
Gislene. A gestão
Democrática na Educação: uma leitura da produção acadêmica em
torno do tema (1996-2015). 2016. Dissertação (Mestrado Programa de
Pós-Graduação, em Educação, área de concentração: Pensamento Educacional
Brasileiro e a Formação de Professores, na linha de pesquisa: História e
Políticas da Educação) - Escola de Educação e Humanidades, Pontifícia
Universidade Católica do Paraná, Curitiba, 2016.

FONSECA,
João José Saraiva da. Metodologia da Pesquisa Científica. Fortaleza:
UEC, 2002.

LIMA, Licínio C. Por que é tão difícil
democratizar a gestão da escola pública? Educar
em Revista, Curitiba, Brasil, v. 34, n. 68, p. 15-28, mar./abr. 2018.

MASSENA, Juliana Hass.
Gestão Escolar Democrática: elementos
para uma política de desenvolvimento profissional dos diretores da rede
estadual do Rio Grande do Sul. 2018.
Dissertação (Mestrado Programa de Pós-Graduação em Educação) - Faculdade de
Educação, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2018.

NETO, Antônio Cabral; Duarte, Alda Maria Araújo Castro.
Gestão Escolar em Instituições de Ensino Médio: entre a Gestão Democrática e a
Gerencial. Educação e Sociedade,
Campinas, v. 32, n. 116, p. 745-770, jul.-set. 2011.

OLIVEIRA, Ivana Campos. Revisão de
literatura: o conceito de gestão escolar. Cadernos
de Pesquisa, São Paulo, v.48 n.169 p.876-900 jul./set. 2018.

PARO, Vítor Henrique. A educação, a
política e a administração: reflexões sobre a prática do diretor de escola. Revista Educação e Pesquisa, São Paulo,
v. 36, n.3, p. 763-778, set./dez. 2010.

PASCHOALINO, Jussara Bueno de Queiroz.
Gestão Escolar na Educação Básica: construções e estratégias frente aos
desafios profissionais. Educação &
Realidade, Porto Alegre, v. 43, n. 4, p. 1301-1320, out./dez. 2018.

SENNETT,
Richard. JUNTOS. Os rituais, os prazeres
e a política da cooperação. Rio de Janeiro: RECORD, 2012.

SCHEFER, Maria Cristina; KNIJNIK, Gelsa. A ruptura de um projeto político-pedagógico - Na
periferia das periferias. Revista
Retratos da Escola, Brasília, v. 11, n. 20, p. 177-188, jan./jun. 2017.

SCHEFER, Maria Cristina. Na periferia das periferias: o
não-lugar escolar e a Pedagogia do Destino. 2015 (191 f.) Tese (Doutorado em
Educação). São Leopoldo: Universidade do Vale do Rio dos Sinos, RS, 2015.

SOUZA, Ângelo Ricardo de. As condições de
democratização da gestão da escola pública brasileira. Ensaio: Avaliação e Políticas Públicas em Educação, Rio de Janeiro,
v.27, n.103, p. 271-290, abr./jun. 2019.

[A1]Penso
ser relevante esclarecer melhor os critérios de inclusão. Tendo a pensar que os
estudos analisados não representam a totalidade dos publicados no período. Qual
os critérios de inclusão? Esta pergunta é válida para os artigos e para as
teses e dissertações.

[A2]

[A3]Tal
qual nas citações anteriores, questiono o motivo pelo qual tal expressão vem em
letra maiúscula. Talvez seja melhor usar aspas.

[A4]Esclarecer
onde? No estudo no âmbito da pós-graduação em desenvolvimento?