FORMAÇÃO
DE PROFESSORES E O MANEJO DE SITUAÇÕES DE BULLYING NA ESCOLA: O QUE AS
PESQUISAS TÊM INDICADO?

TEACHER
TRAINING AND THE MANAGEMENT OF BULLYING SITUATIONS AT SCHOOL: WHAT DOES THE
RESEARCHES HAVE INDICATED?

Resumo

Este artigo objetiva analisar as
contribuições de pesquisas sobre a formação de professores e o impacto dessa
formação no manejo de situações de bullying na escola. Com o propósito
de embasar essa análise, efetuou-se uma revisão
sistemática em trabalhos indexados nas bases de dados: Scielo,
Portal de Periódicos Capes e no Catálogo de Teses e Dissertações da Capes, no
período de 2009 a 2019. Utilizando-se de critérios de inclusão e exclusão,
foram selecionadas 28 publicações. As respectivas publicações foram lidas na
íntegra. Como procedimento de análise dos trabalhos selecionados empregou-se a
técnica de Análise Textual Discursiva, conforme Moraes e Galiazzi
(2006). Do processo analítico emergiram três categorias: i) Práxis
pedagógica; ii) Políticas públicas e educação escolar;
e iii) Práticas construtivistas na formação de
professores. Cada categoria foi constituída por sistematizações que compreendem
perspectivas de formação de professores que poderiam contribuir na melhoria da
e na prática do profissional em relação ao manejo de situações de bullying
na escola. As pesquisas identificadas destacam, dentre as perspectivas de
formação de professores, as que oportunizem aos profissionais conhecimentos
teórico-práticos; a utilização de situações-problemas da própria escola, do
cotidiano, como mobilizadores de processos de aprendizagem, da reflexão e
tomada de decisões em relação ao manejo dessas situações; a valorização de
momentos de trocas entre profissionais, da bagagem cultural, das experiências e
vivências dos professores para encaminhar situações-problema de maneira mais
assertiva.

Palavras-chave: Bullying.
Formação de professores. Perspectivas de formação. Revisão sistemática.

Abstract

The following
article aims to analyze the contributions of researches on teacher training and
the impact of this education on the management of bullying situations in the
school environment. With the purpose of basing this analysis, it was made a
systematic review in articles, master thesis and doctoral dissertations indexed
on the databases Scielo, CAPES Journal Portal and the
CAPES Catalog of Thesis and Dissertations, between 2009 and 2019. By utilizing
criteria of inclusion and exclusion, it was selected 28 publications. The
respective publications were all read in full. As a procedure in the analysis of
the selected material, it was used the technique of the Discursive Textual
Analysis, according to Moraes; Galiazzi
(2006). From the analytical process, emerged three categories: i) Pedagogical Praxis; ii) Public Policies and school
education, and, iii) Constructive practices on teacher training. Each category
was constituted of systematizations that comprehended perspectives of teacher
training that could contribute on the improvement of and on the work of the
education professional in relation to the management of the bullying situations
presented at school. The identified researches highlight, among the teacher
training perspectives, those that enable the professionals theoric-practical
knowledge; the use of problem situations of the own school, of the day-to-day
life, as mobilizers of the learning process, of the reflection and decision
taking in relation to the management of these situations; the valuation of
exchange moments between professionals, of the cultural insights, of the
experiences of the teachers to resolve the problems situations in the most
assertive way.

Keywords: Bullying. Teacher Training. Education perspectives. Systematic
review.

1 INTRODUÇÃO

Dados de pesquisas
realizadas pelo Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatística (IBGE), como é o caso da Pesquisa Nacional de
Saúde do Escolar (PeNSE), enfatizam que a
violência na escola, o bullying, tem
aumentado significativamente nos últimos anos (IBGE, 2009, 2013, 2016). Bullying é uma subcategoria do
comportamento agressivo que ocorre entre os pares (OLWEUS, 1993). Constitui-se em
um relacionamento interpessoal caracterizado por um desequilíbrio de forças (OLWEUS,
1993; BANDEIRA; HUTZ, 2012). No bullying
existe a intenção de prejudicar, humilhar, machucar, magoar e inferiorizar a
vítima, e tal comportamento persiste por certo tempo, sendo mantido pelo poder
exercido sobre a vítima, seja pela diferença de idade, força ou gênero (OLWEUS,
1993). Existem três elementos que caracterizam o bullying: a repetição, o prejuízo e a desigualdade de poder (BANDEIRA;
HUTZ, 2012).

De acordo com Fante (2005), o bullying
é um fenômeno presente no mundo inteiro, manifestando-se, prioritariamente, no
contexto escolar. Em uma pesquisa transversal, realizada em escolas de 28
países da Europa e América do Norte, Due et al. (2005) constataram que o bullying está mais presente em locais
com pouca fiscalização dos adultos, os pátios, os banheiros e o portão das
escolas são locais de maior vitimação. Entretanto, as pesquisas brasileiras
indicam maior frequência de vitimização nas salas de aula (FANTE, 2005; SILVA et al., 2013; ZEQUINÃO et al., 2019). Por esse motivo, compreende-se
que há a necessidade de professores capacitados e com formação adequada para poder
atuar em relação ao problema bullying
nas escolas.

As
estratégias interventivas adotadas pelos professores influenciam no
comportamento dos alunos de forma positiva ou negativa, porém, pesquisas nos
indicam que os professores nem sempre se sentem preparados para agir diante de
uma situação envolvendo bullying
(SILVA et al., 2014; DUCK, 2007).
Estudos, como os de Dake et al. (2003) e de Allen (2010), consideram tanto a formação
inicial quanto a continuada, processos formativos necessários para auxiliar os
professores a reconhecerem o problema bullying
e outras formas de violência na escola e construírem conhecimentos que orientem
o pensar e o agir em relação a tais situações.

Compreende-se que uma
formação adequada do professor, não somente no âmbito teórico, mas também no prático,
constitui pré-requisito para atuação assertiva desse profissional diante de
situações do cotidiano escolar, dos conteúdos a serem ministrados nas
disciplinas, bem como das contribuições de sua intervenção na formação humana e
integral dos alunos (VEIGA, 2007; GOMES; PEREIRA, 2009; TROOP-GORDON; LADD,
2015; SILVA; BAZON, 2017).

Por essa razão,
destaca-se a necessidade “[...] de na formação inicial e continuada do
professor a temática bullying ser
incluída, de modo a incrementar não somente seu conhecimento, mas,
principalmente, sua sensibilidade e sua competência para identificar e intervir
no problema [...]” (SILVA; BAZON, 2017, p. 617). Em consonância com Gisi, Vaz e Valter (2012, p. 4) compreende-se que “[...] a
escola hoje se apresenta com um perfil bastante diferente e para tanto os professores
requerem uma formação mais abrangente e uma reformulação nos currículos
existentes nos cursos de licenciatura.”

Nesse sentido, evidenciam-se
poucos estudos que analisam e discutem sobre a necessária inserção de questões
do cotidiano da escola, como: a violência, o bullying, outras formas de conflitos interpessoais, entre outras,
de diferentes naturezas, compondo processos de formação de professores, objetivando
o manejo mais assertivo dessas questões pelos profissionais. Considerando esses
aspectos, esse texto objetiva analisar as contribuições de pesquisas sobre a formação de professores
e o impacto dessa formação no manejo, pelo profissional, de situações-problema
envolvendo, particularmente, o bullying
na escola. Da mesma forma, constitui interesse verificar o que os estudos
assinalam em relação a perspectivas de formação de professores e o que elas
deveriam considerar visando que os conhecimentos aprendidos pudessem
representar condições mais apropriadas de manejo de questões do cotidiano da
escola por parte dos profissionais.

Os dados que embasam a
discussão apresentada por esse texto foram selecionados por meio de uma
pesquisa de revisão sistemática da literatura, que utiliza como “[...] fontes
de dados a literatura sobre determinado tema.” (SAMPAIO; MANCINI, 2007, p. 84).
E, ainda, para Galvão e Pereira (2014, p. 183), a revisão sistemática da
literatura refere-se a “[...] um tipo de investigação focada em questão bem
definida, que visa identificar, selecionar, avaliar e sintetizar as evidências
relevantes disponíveis.” Portanto, apoia-se na: a) elaboração de uma questão
orientadora; b) delimitação de diferentes fontes de pesquisa para a busca
literária; c) utilização de critérios de inclusão e exclusão; e d)
sistematização das contribuições dos trabalhos selecionados acerca do objetivo deste
estudo.

1.1 Caminho metodológico

De acordo com os
critérios da revisão sistemática da literatura, delimitamos o campo do
conhecimento científico em três bases de dados virtuais, a saber: Scielo (2019), Portal de Periódicos Capes (2019) e Catálogo
de Teses e Dissertações Capes (2019). No recorte temporal, foi delimitado o
período de 2009 a 2019. A busca dos dados foi orientada pela combinação de
quatro descritores, a saber: Formação de professores; Bullying; Violência escolar e Desenvolvimento moral, selecionadas
na área da Educação, incluindo os idiomas português, inglês e espanhol. A delimitação
desses descritores foi realizada a
posteriori da definição do foco desse texto, que está vinculado a um trabalho
de pesquisa em construção. Os descritores foram testados nas bases de dados e
considerados compatíveis quanto ao objetivo desse texto e no mapeamento dos
trabalhos.

Passaremos, na sequência,
a detalhar a dimensão metodológica que embasou a estruturação deste artigo. Nesse
sentido, organizamos os dados identificados na revisão sistemática da
literatura em dois blocos, a saber: o Bloco
A apresentará o caminho metodológico que nos permitiu o acesso aos
trabalhos (artigos científicos; teses e dissertações) e o Bloco B apresentará as análises e reflexões dos trabalhos selecionados.

1.1.1
Bloco A: caminho metodológico para a definição do campo científico

A revisão sistemática da
literatura foi efetuada em três etapas, a saber: i) Busca simples (BS), por
meio do uso das seguintes combinações: Formação de professores na escola; Bullying na escola; Violência na escola;
Desenvolvimento moral na escola; ii) Busca avançada
(BA), utilizando as mesmas combinações da busca simples, porém entre aspas
duplas para garantir a seleção dos termos compostos; e iii)
Busca com filtro (BF), utilizando as combinações da busca simples barra (/) a
palavra-chave com maior peso, nesse caso foram utilizadas os descritores bullying e/ou formação de professores. A
Figura 1 representa as etapas de busca simples (BS), busca avançada (BA), busca
com filtro (BF) e a seleção dos trabalhos.

Figura
01 – Fluxograma da seleção dos trabalhos

Fonte: PRISMA – dados
da pesquisa bibliográfica.

Por intermédio da busca
simples, o levantamento do estado do conhecimento localizou 2.462 trabalhos;
com o uso das aspas duplas nos mesmos descritores, chegamos a 390 trabalhos. Ao
refinarmos nossa busca com a utilização do filtro barra (/), acessamos 106
trabalhos, os quais foram salvos em uma pasta, para posterior análise, com base
nos seguintes critérios de inclusão e exclusão: como critérios de inclusão: a)
abordar, no conjunto do texto, contribuições a respeito da formação de
professores (inicial ou continuada) visando à preparação desses profissionais
para a tomada de decisão frente a situações envolvendo bullying; b) oportunizar pistas sobre como a temática bullying pode ser trabalhada na formação
de professores; c) abordar no corpo do texto a orientação teórico metodológica
indicada para a formação dos professores visando ao manejo de situações de bullying e, ainda, d) estarem
disponíveis na íntegra e on-line.  Utilizando-se
de critérios de exclusão, foram desconsiderados trabalhos que tratavam de forma
separada a formação de professores e a temática bullying, bem como aqueles que não traziam nenhuma contribuição
para o trabalho docente frente a essa problemática. Por meio desse processo
selecionamos 28 trabalhos.

Apresentaremos, a seguir,
as publicações selecionadas em cada base de dados e que compuseram a análise e
discussões sobre a temática foco do artigo. No Quadro 1 dispomos os trabalhos
selecionados na base de dados Scielo.

Quadro
1 – Publicações selecionadas na base de dados Scielo

Autor
(es)

Título

Local
e ano de publicação

Candido Alberto Gomes; Marlene Monteiro
Pereira

A formação do professor em face das
violências das/nas escolas

Cadernos de Pesquisa, São Paulo, 2009.

Alia Barrios; Claisy
Maria Marinho-Araujo; Angela
Uchôa Branco

Formação continuada do professor:
desenvolvendo competências para a promoção do desenvolvimento moral

Revista Semestral da Associação
Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, São Paulo, 2011.

Elizângela Napoleão da Silva; Ester Calland de S. Rosa

Professores sabem o que é bullying?  Um tema para a formação docente

Revista Semestral da Associação
Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, São Paulo, 2013.

Angela
Maria Martins; Cristiane Machado

Gestão escolar, situações de conflito e
violência: campo de tensão em escolas públicas

Educar em Revista, Curitiba, 2016.

Pedro Fernando da Silva; Cintia Copit Freller; Lucas Stefano de
Lima Alves; Gabriel Katsumi Saito

Limites da consciência de professores a
respeito dos processos de produção e redução do bullying

Psicol. USP [online], São Paulo, 2017.

Jaqueline Portella Giordani; Fernando Seffner; Débora Dalbosco Dell’Aglio

Violência escolar: percepções de alunos
e professores de uma escola pública

Psicologia Escolar e Educacional, São
Paulo, 2017.

Adriana Lira; Candido Alberto Gomes

Violence
in schools: what are the lessons for teacher education?

Ensaio: Aval. Pol. Públ.
Educ., Rio de Janeiro, 2018.

Fonte: Dados identificados nas
bases de dados selecionadas no período 2009-2019.

No Quadro 2, apresentamos os trabalhos
selecionados na base de dados Portal de Periódicos Capes.

Quadro
2 – Publicações selecionadas na base de
dados Portal de Periódicos Capes

Autor
(es)

Título

Local
e ano de publicação

Eliane C. Araujo
Schneider; Vanessa Mariane da Silva

Bullying
das práticas pedagógicas: novo desafio na formação de educadores o professor
também pratica?

Prâksis
– Revista do ICHLA, Novo Hamburgo, 2010.

Solange M. O. Magalhães

Experiências de investigação da atitude
transdisciplinar no contexto de formação de professores

Psicologia: ensino & formação,
São
Paulo, 2010.

Pablo Castro Carrasco; Carlos Agüero Carvajal;

Andrea Barraza
Alfaro; Gonzalo Escobar Puentes;
Jaime Jorquera Varas

Disposición a
la reflexión colectiva sistemática en docentes de un centro educativo de
Chile

Revista
Mexicana de Investigación Educativa, México, 2012.

Ana Cristina Bortoli
Hildebrando dos Santos; Maria Teresa Ceron Trevisol

Educação moral na escola: relato de
experiências

Nuances: estudos sobre Educação, São
Paulo, 2012.

Anna Karolina Santoro Borges; Luciene
Regina Paulino Tognetta

A qualidade da interação entre pares e a
implantação de um ambiente sociomoral cooperativo a
partir da literatura infantil

Revista acadêmica de Educação do ISE,
Vera Cruz, 2013.

Jean Mac Cole Tavares Santos; Milene
Rejane Pereira; Érica Renata Clemente Rodrigues

Violência na Escola: considerações a
partir da formação docente

Perspectiva, Florianópolis, 2013.

Cândido Alberto Gomes; Adriana Lira; Delcimara Batista Caldas; Diogo Acioli Lima; Rosilene
Beatriz Lopes

Violências nas escolas: decifrai-me ou
vos devoro

Sociologia, Problemas e Práticas,
Portugal, 2013.

Denis Domeneghetti
Badia; Ana Paula Poli; Nathália Cristina Amorim Tamaio de Souza

A temática da violência escolar na
formação docente inicial: das lacunas existentes às discussões necessárias

Conjectura: Filos. Educ., Caxias do Sul,
2014.

Jorge Luiz da Silva; Wanderlei Abadio de
Oliveira; Marina Rezende Bazon; Sálua
Cecilio

Bullying:
Conhecimentos, Atitudes e Crenças de Professores

Psico,
Porto Alegre, 2014.

Alexandre Ventura; Beatriz Pedrosa Vico;
Rosângela Ventura

Bullying
e formação de professores: contributos para um diagnóstico

Ensaio: aval. pol. públ.
Educ., Rio de Janeiro, 2016.

Telma Pileggi
Vinha; Alessandra de Morais; Luciene Regina Paulino Tognetta;
Roberta Gurgel Azzi; Ana Maria Falcão de Aragão;
Carolina de Aragão Escher Marques; Lívia Maria
Ferreira da Silva; Adriano Moro; Flávia Maria de Campos Vivaldi; Adriana de
Melo Ramos; Mariana Tavares Almeida Oliveira; Thais Cristina Leite Bozza

O clima escolar e a convivência
respeitosa nas instituições educativas

Est. Aval. Educ., São Paulo, 2016.

Maria Suzana de Stefano Menin; Maria Teresa Ceron Trevisol; Juliana Aparecida Matias Zechi;
Patrícia Unger Raphael Bataglia

Projetos bem-sucedidos de educação em
valores sociomorais: contribuições para o cotidiano
da escola

Rev. educ. PUC-Camp.
Campinas, 2017.

Silvia de Siqueira; Leticia Ramalho Britte

Desafios da integração curricular frente
à violência e a indisciplina escolar

Revista Espaço do Currículo, João
Pessoa, 2017.

Jorge Luiz da Silva; Marina Rezende Bazon

Prevenção e enfrentamento do bullying: o papel de professores

Revista Educação Especial, Santa Maria,
2017.

Adriana de Melo Ramos; Ana Maria Falcão
de Aragão

Convivência ética e formação de
professores: novas práticas, sentidos e significados

Revista Schème,
Marília, 2018.

Luciene Regina Paulino Tognetta; Rafael Petta Daud

Formação docente e superação do bullying: um desafio para tornar a
convivência ética na escola

Revista do Centro de Ciências em Educação,
Florianópolis, 2018.

Jociane
Emídia Silva Geronasso;
Romilda
Teodora Ens

Bullying:
políticas e representações sociais de professores da escola básica

Revista Brasileira de Pesquisa sobre
Formação Docente, Belo Horizonte, 2018.

Fonte: Dados identificados nas
bases de dados selecionadas no período 2009-2019.

No Quadro
3, destacamos os trabalhos selecionados no Catálogo de Teses e Dissertações da
Capes.

Quadro 3 – Publicações selecionadas
no Catálogo de Teses e Dissertações da Capes

Autor
(es)

Título

Local
e ano de publicação

Eni
de Fátima Martins

Orientadora: Profª
Drª Vera Maria Nigro de Souza Placco

Formação de professores e violência nas
escolas

Pontifícia Universidade Católica de São
Paulo, 2010 (TESE)

Edson Raduenz

Orientadora: Profª
Drª Maria de Lourdes Gisi

Formação de professores de educação
física para a atuação na ocorrência de bullying
em escolas de educação básica

Pontifícia Universidade Católica do
Paraná, 2011 (DISSERTAÇÃO)

Luana Zimmer Sarzi

Orientadora: Profª
Drª Fabiane Adela Tonetto Costas

Práticas de bullying escolar e a inclusão educacional: a formação de
professores nesse contexto

Universidade Federal de Santa Maria,
2014 (DISSERTAÇÃO)

Eliane Pinheiro Fernandes

Orientadora: Profª
Drª Claudia Leme Ferreira Davis

Construção Coletiva de regras e solução
de conflitos: contribuições para o enfrentamento da violência entre os alunos

Pontifícia Universidade Católica de São
Paulo, 2017 (DISSERTAÇÃO)

Fonte: Dados
identificados nas bases de dados selecionadas no período 2009-2019.

1.1.2 Bloco B:  O processo de organização,
categorização, análise e discussão dos dados coletados nas bases de dados
selecionadas

Para a sistematização dos
trabalhos selecionados, as materialidades empíricas coletadas nas bases de
dados selecionadas passaram pelo processo de desmontagem dos textos e
codificação de unidades de sentido, pela categorização constituída mediante o
estabelecimento de relações entre as unidades de sentido e pela captação do
novo emergente, na perspectiva da Análise Textual Discursiva (MORAES; GALIAZZI,
2006).

A
análise textual discursiva tem no exercício da escrita seu fundamento enquanto
ferramenta mediadora na produção de significados e por isso, em processos
recursivos, a análise se desloca do empírico para a abstração teórica, que só
pode ser alcançada se o pesquisador fizer um movimento intenso de interpretação
e produção de argumentos. (MORAES; GALIAZZI, 2006, p. 118).

Esse processo de
impregnação e interpretação dos textos que constitui o corpus da pesquisa gera meta-textos, os quais possibilitam a
organização do novo. Esse processo analítico possibilita avançar no campo da
construção do conhecimento (MORAES; GALIAZZI, 2006).

O Quadro 4 apresenta as
categorias que emergiram do processo analítico, o qual obedeceu aos passos da
Análise Textual Discursiva. Cada categoria está acompanhada dos trabalhos que a
constituíram:

Quadro
4 – Organização dos trabalhos selecionados em categorias

Categorias

Trabalhos

i)
Práxis
pedagógica

(GOMES;
PEREIRA, 2009); (MARTINS, 2010); (TAVARES SANTOS; PEREIRA; RODRIGUES, 2013);
(GOMES et al., 2013); (SILVA et al., 2014); (SILVA et al., 2017); (SILVA; BAZON,
2017); (TOGNETTA; DAUD, 2018).

ii)      Políticas
públicas e educação escolar

(RADUENZ,
2011); (SILVA; ROSA, 2013); (BADIA; POLI; SOUZA, 2014); (VENTURA; VICO; VENTURA,
2016); (MARTINS; MACHADO, 2016); (GIORDANI; SEFFNER; DELL'AGLIO, 2017);
(SIQUEIRA; BRITTE, 2017); (SILVA; ENS, 2018); (LIRA; GOMES, 2018).

iii)    Práticas construtivistas na
formação de professores

(SCHNEIDER; SILVA, 2010); (BARRIOS; MARINHO-ARAUJO;
BRANCO, 2011); (CARRASCO, 2012); (SANTOS; TREVISOL, 2012); (BORGES; TOGNETTA,
2013); (VINHA et al., 2016); (MENIN et al., 2017); (MAGALHÃES, 2010); (SARZI,
2014); (FERNANDES, 2017); (RAMOS; ARAGÃO, 2018).

Fonte:
Sistematização de dados coletados nas bases Scielo, Portal
da Capes e Catálogo de Teses e Dissertações.

Por meio da leitura dos
trabalhos selecionados abstraíram-se argumentos que fundamentaram a organização
das categorias. Cada categoria é representada por sistematizações que compreendem
perspectivas de formação de professores que poderiam auxiliar na ação do
profissional em relação ao manejo do bullying
na escola.

Na sequência do artigo,
passaremos a analisar e discutir cada uma das categorias de análise abstraídas
a partir da utilização do procedimento de Análise Textual Discursiva.

1.1.2.1 Práxis pedagógica

Nesta categoria, os
trabalhos trazem as contribuições de Paulo Freire para pensar uma formação na e pela práxis do professor, como
ferramenta a ser utilizada com foco na mediação e prevenção do bullying na escola. Trata-se, portanto,
de um conceito que está “[...] intimamente ligado aos conceitos de dialogicidade, ação-reflexão, autonomia, educação
libertadora, docência.” (ROSSATO, 2010, p. 539). E ainda, de acordo com o dicionário
de Paulo Freire, a práxis pode ser
compreendida “[...] como a estreita relação que se estabelece entre um modo de
interpretar a realidade e a vida e a consequente prática que decorre desta
compreensão levando a uma ação transformadora.” (ROSSATO, 2010, p. 539).

A práxis é utilizada nos trabalhos em contraposição à fragmentação
dos componentes curriculares que, na maioria das vezes, seguem um modelo
tradicional de ensino, de capacitação ou certificação que não considera as
experiências dos professores, desvalorizando inclusive sua capacidade reflexiva
(SILVA et al., 2014; TOGNETTA; DAUD,
2018). Além da valorização das experiências docentes, o conhecimento científico
não é descartado, ao contrário, é considerado um dos elementos para modificar a
concepção dos professores em relação ao bullying
(MARTINS, 2010). Outra crítica levantada entre os trabalhos é sobre as
descontinuidades entre a formação oferecida aos professores e a realidade das
instituições de ensino, as quais são sintomas antigos no Brasil, a ponte que
deveria unir as instituições de ensino de nível superior e a educação básica é
muito frágil, é como se “[...] as teorias, em vez de expressarem a empiria,
integrassem uma torre de marfim, divorciada das diferentes formas de
protagonismo dos alunos e das suas condições sociais.” (GOMES et al., 2013, p. 50).

É preciso romper com essa
lógica tradicional da formação docente presente nos nossos cursos que, conforme
Silva et al. (2017, p. 47), “[...]
permanecem subordinados aos ditames da pseudoformação”,

[...]
quase sempre, incrustados, mas não integrados ao curriculum vitae, currículo da
vida, por não se centrarem nos problemas escolares efetivamente vividos. Em
compensação, para serem palatáveis, podem render pontos no cartório credencialista para “subir” na carreira e conseguir a
ansiada reforma, tão esperada como o famoso Godot da
peça teatral, que demora a chegar. (GOMES et
al., 2013, p. 53).

Esses estudos evidenciam
a importância de repensar a formação docente, ultrapassando as barreiras da
concepção bancária da educação, a fim de construir novas estruturas formativas
que valorizem a experiência do professor, que o considere como um profissional
que tem o que dizer e que necessita dizer para no coletivo fortalecer-se e
modificar sua prática. Esses argumentos indicam uma perspectiva de formação na e pela práxis,
considerando a práxis docente como um
lócus ou modus operandi com potencial formativo.

A partir dos trabalhos
reunidos nessa categoria, compreendemos que a formação docente deve favorecer
processos de aprendizagem e ressignificação de conhecimentos específicos dos
profissionais, como também promover a construção de ações e estratégias de
manejo de situações-problema do cotidiano escolar, como é o caso do bullying, sem deixar de considerar a
importância de constituir espaços que valorizem as experiências vividas pelos
professores, proporcionando incrementar sua formação profissional e cultural. Portanto,
no que se refere à formação de professores via perspectiva da práxis pedagógica, os trabalhos destacam
a importância de considerar as experiências bem-sucedidas dos próprios
profissionais (SILVA et al., 2014, p.
155). Igualmente, o estudo realizado por Tognetta e Daud (2018, p. 375) indica “[...] a construção de um
projeto coletivo em que todos estejam envolvidos no planejamento de estratégias
que [...] se iniciem pela reflexão e pelo estudo daqueles que estarão à frente
dos trabalhos [...]”.

Outro caminho possível
para a formação via práxis é abrir
espaço para as potencialidades do coletivo docente, de modo a desenvolver não
apenas habilidades e competências, mas sensibilidade e empatia para intervir
nas situações envolvendo bullying.  Silva e Bazon (2017)
abordam a práxis do professor como um
elemento potencializador para promover formação acerca de estratégias de
intervenção e mediação de problemas do cotidiano, ou seja, sugerem considerar
as experiências bem-sucedidas dos professores como incremento de ações futuras.

Ancorados em Paulo Freire,
Tavares Santos, Pereira e Rodrigues (2013), na pesquisa realizada, sustentam
que as instituições de ensino superior devam oferecer uma formação adequada aos
professores, para que estes saibam como agir diante dos conflitos que vivenciam
em seu cotidiano de sala de aula, sendo que uma das possibilidades encontradas
é a formação por meio do método dialógico, considerado “[...] a premissa
inicial de qualquer relação existente entre os seres, onde podemos avançar numa
relação aberta.” (TAVARES SANTOS; PEREIRA; RODRIGUES, 2013, p. 588). Por meio dessa
metodologia, os professores poderão compartilhar saberes, humanizar sua prática,
além de refletirem sobre suas ações, desse modo, indicam a valorização da práxis docente.

As mudanças no campo da
formação dos professores devem ser compatíveis com o momento histórico e
social, considerar as situações concretas das escolas, compartilhando
experiências bem-sucedidas com o coletivo escolar, abrindo espaço para que os
professores construam e reconstruam suas práticas como forma de fortalecimento
do coletivo (GOMES et al., 2013;
SILVA et al., 2014).

Reitera-se a necessidade
da “[...] construção do gradiente teoria e prática mais adequado” no âmbito da
formação de professores (GOMES; PEREIRA, 2009, p. 201). O alicerce para
promover uma cultura de paz nas instituições educativas é a formação docente,
inicial ou continuada, no sentido de motivar os professores a realizar
intervenções e mediações mais adequadas diante das situações de bullying, “[...] é preciso, então, que
toda a comunidade educativa compartilhe definições comuns das situações
conflituosas e pactue um sistema mínimo de normas de convivência social [...]” (GOMES;
PEREIRA, 2009, p. 204).

Portanto, os trabalhos
analisados sugerem que a formação dos professores via práxis pode colaborar com o manejo dos problemas do bullying na escola, ao considerar as
situações já vivenciadas pelos professores, por intermédio de uma pedagogia
dialogada, da valorização de sua história de vida, de suas experiências e
vivências enquanto seres humanos, oportunizando a formação cultural aliada com
a formação teórica e prática (SILVA; BAZON, 2017; TAVARES SANTOS; PEREIRA; RODRIGUES,
2013; SILVA et al., 2017; TOGNETTA; DAUD,
2018).

1.1.2.2 Políticas
públicas e educação escolar

Nesta categoria estão
agrupados trabalhos que discutem sobre a importância das políticas públicas na
garantia de uma formação de professores que abranja temas candentes na
educação, entre eles, o bullying.
Portanto, os trabalhos versam sobre o papel do Estado na formação inicial e
continuada dos professores, uma vez que, ao analisar leis antibullying do Brasil, temos a Lei
do bullying n. 13.185, de 06 de
novembro de 2015, a qual prevê que todas as instituições de ensino devam criar
e aplicar um programa de prevenção ao bullying
(BRASIL, 2015). Também, os incisos IX (Incluído pela Lei n. 13.663, de 2018) e
X (Incluído pela Lei n. 13.840, de 2019), do artigo 12 da Lei de Diretrizes e
Bases da Educação (LBD), tratam a respeito da responsabilidade das escolas na
promoção de uma cultura de paz (BRASIL, 1996).

Entretanto, mesmo com a
promulgação dessas leis, as pesquisas nos indicam que a formação inicial
apresenta inúmeras lacunas no que diz respeito à formação do professor para
manejar situações de conflitos. E os trabalhos que versam sobre a formação
continuada mostram que esta possui um caráter mercadológico, quantitativo e
pontual, agregando nada ou quase nada para a formação docente (VENTURA; VICO; VENTURA,
2016). As políticas até agora instauradas representam apenas “[...] um caminho
inicial para que a sociedade pense mais detidamente sobre esse assunto e para
que se desenvolvam mais políticas e ações para o enfrentamento do fenômeno no
espaço escolar.” (SILVA; ENS, 2018, p. 67).

Temos um quadro
preocupante, onde as políticas educacionais vigentes “[...] não preparam os
profissionais para as novas relações existentes no trabalho docente,
caracterizando, assim, uma imagem negativa do professor e de sua formação
profissional.” (SILVA; ENS, 2018, p. 67). Ao problematizarem as políticas de
formação docente visando ao enfrentamento do bullying, Siqueira e Britte (2017, p.
449) afirmam que

muito
tem se insistido na formação continuada de professores, no entanto, observa-se
que esta tem acontecido de forma burocrática a fim de gerar certificações
numéricas aos profissionais envolvidos, no entanto, as temáticas debatidas
nesses momentos formativos, na maioria das vezes, são ações pontuais definidas
por entes externos à instituição, que nada têm a ver com a realidade da escola.

A fragilidade da formação
docente de acordo com Lira e Gomes (2018) ultrapassou a preparação cognitiva
dos professores para abordar questões relacionadas aos conteúdos em si,
abarcando também a falta de preparo para lidar com questões relacionadas ao
desenvolvimento afetivo, emocional e comportamental dos alunos. O que se
constata é uma notável falta de preparação desses profissionais, mas “[...] não
podemos convocar os professores a serem ‘salvadores da nação’, nem podemos
torná-los bodes expiatórios.” (LIRA; GOMES, 2018, p. 762, tradução nossa).

Em consonância com essas
observações, os trabalhos indicam a necessidade de se propor, via políticas
públicas, uma formação adequada às necessidades contemporâneas, que
possibilitem oportunidades ainda durante a formação inicial, para que os
futuros professores possam experimentar ambientes envolvendo situações
estressantes, “[...] a fim de aprender a lidar com uma variedade de situações
na prática e, eventualmente, serem capazes de desempenhar o papel de educar os alunos
satisfatoriamente.” (LIRA; GOMES, 2018, p. 774, tradução nossa).

Além da necessidade de
“[...] políticas que priorizem a formação e a valorização dos profissionais da
educação” (SILVA; ENS, 2018, p. 68), demanda-se igualmente que as instituições
de ensino superior estejam atentas às Diretrizes Curriculares para a Formação
de Professores da Educação Básica; a Base Nacional Comum para Formação de Professores,
as quais abordam princípios que orientam a formação.

[...]
no entanto, tais orientações não são suficientemente incorporadas ao conjunto
de disciplinas, o que compromete a clareza dos formandos sobre a violação
desses direitos. Em outras palavras, ocupam um espaço tão reduzido que são
incapazes de preparar o futuro professor para encarar as mais diversas formas
de violência, seja ela verbal, seja ela física. (BADIA; POLI; SOUZA, 2014, p. 173).

A pesquisa realizada por Raduenz (2011) corrobora com as constatações realizadas por
Badia, Poli e Souza (2014), e adverte que as
instituições de ensino superior não estão dando a devida importância para a
formação de professores no que diz respeito ao desenvolvimento de competências
para lidar com o fenômeno bullying. Esses
resultados têm gerado preocupação entre os pesquisadores e os próprios
professores, criando a necessidade de formação que colabore com o manejo dessa
problemática no ambiente escolar.

Diante do número reduzido
de políticas públicas de formação docente que efetivamente colaboram com o
desenvolvimento de conhecimentos, competências de manejo do bullying, pesquisadores sugerem a ampliação
de pesquisas, bem como a implementação de programas de formação continuada com
vistas a colaborar com o coletivo docente no que diz respeito às situações de bullying (RADUENZ, 2011; BADIA; POLI; SOUZA,
2014; MARTINS; MACHADO, 2016; SILVA; ENS, 2018; LIRA; GOMES, 2018).

Para Martins e Machado
(2016, p. 171), o próprio “[...] Projeto Político Pedagógico [...] poderia
suscitar nos profissionais da escola a mudança de atitudes e de valores por
meio de atividades de formação continuada que incluíssem a discussão e a
análise de situações conflituosas [...]”. Outra alternativa sugerida por Silva
e Rosa (2013, p. 336) “[...] é incluir no currículo escolar a abordagem do
problema bullying por meio da
discussão de textos e de simulações, visando sensibilizar os alunos e
alertá-los para que não sejam obrigados a sofrer em silêncio [...]”.

O que se sabe até aqui é
que os professores carecem de formação e apoio para o desenvolvimento de
estratégias de prevenção ao bullying,
por essa razão, torna-se imprescindível “[...] a implementação, nas próprias
escolas, de projetos de intervenção que focalizem as relações sociais entre os
adolescentes e a formação dos professores e equipe diretiva para ação efetiva
nos casos de violência escolar.” (GIORDANI; SEFFNER, DELL'AGLIO, 2017, p. 109).

Portanto, entre as
estratégias exitosas, reunidas nos trabalhos desta categoria, além da criação e
institucionalização de políticas públicas de formação docente, destaca-se
“[...] a efetivação das políticas públicas de acesso e permanência de crianças
e adolescentes nas escolas [...]”
(GIORDANI;
SEFFNER; DELL'AGLIO, 2017, p. 109), pois a escola deve se constituir como um
espaço de proteção às crianças e adolescentes e, por essa razão, uma das formas
de garantir a permanência dos alunos é fazendo com que se sintam acolhidos,
respeitados e ouvidos.

1.1.2.3 Práticas construtivistas na
formação de professores

Nesta categoria, foram
agrupados trabalhos que abordam a importância de propor práticas pedagógicas
construtivistas na formação de professores. De acordo com Macedo (1994, p. 28),
“[...] ser construtivista implica considerar reciprocamente estrutura e gênese,
bem como sujeito e objeto e vice-versa.” Segundo Macedo (1994, p. 15),

[...]
interessam as ações do sujeito que conhece. Estas, organizadas enquanto
esquemas de assimilação, possibilitam classificar, estabelecer relações, na
ausência das quais aquilo que, por exemplo, se fala ou escreve perde seu
sentido. Ou seja, o que importa é a ação de ler ou interpretar o texto e não
apenas aquilo que, por ter se tornado linguagem, pôde ser transmitido por ele.

No construtivismo, a
aprendizagem ocorre a partir da realidade do sujeito, ou seja, a partir de
situações problema que ocorrem no dia a dia escolar, valorizando a bagagem
cultural, as experiências e vivências dos professores que estão em processo
formativo. Diante dessa afirmação, um dos recursos que pode ser utilizado em
sala de aula são as relações de afeto, de cuidado, de comprometimento e
responsabilidade nas práticas pedagógicas dos professores “[...] para que,
juntos, estabeleçam propostas pedagógicas construtivas e inovadoras.”
(SCHNEIDER; SILVA, 2010, p. 26).

A proposta formativa
defendida pelos construtivistas implica um processo contínuo de reflexão sobre
o significado do processo educativo, relacionando-o com a “[...] constituição e
desenvolvimento histórico-sócio-cultural do ser humano.” E isso pressupõe
pensar sobre uma formação que considere o conceito de humanização que, por sua
vez, “[...] implica uma ampliação da autonomia do professor e, ao mesmo tempo,
uma apropriação, por ele, de conhecimentos, habilidades, saberes e valores
fundamentais da cultura existente.” (BARRIOS; MARINHO-ARAUJO; BRANCO, 2011, p.
97). Essas mudanças requerem práticas pedagógicas que valorizem a educação
integral dos alunos, mas para que essas práticas se efetivem se faz necessário
desvencilhar-se das concepções educativas tradicionais.

Espera-se que os
professores desenvolvam, em seu processo de formação, capacidades reflexivas,
de autonomia e de diálogo crítico para problematizarem suas práticas e, a
partir disso, busquem o desenvolvimento profissional (CARRASCO, 2012), o qual
refletirá positivamente nas relações estabelecidas entre os alunos em sala de
aula (SANTOS; TREVISOL, 2012). Aqui está uma das diferenças do princípio argumentativo
entre a categoria práxis
pedagógica e a categoria práticas construtivistas na formação de
professores. Esta última aborda, mesmo que de maneira ainda muito subliminar, a
importância da construção cognitiva do professor no seu processo formativo que ocorre
ao longo de sua vida. Ou seja, além das trocas coletivas, da valorização das
experiências e do conhecimento científico, o movimento cognitivo, de cada
profissional, também é importante no processo formativo.

Pensando em contribuir
com a formação docente, Borges e Tognetta (2013, p. 32)
afirmam necessário superar as “[...] práticas alicerçadas no senso comum para
se resolverem os problemas cotidianos nas relações entre as crianças” e
acrescentam ser “[...] imprescindível a formação de educadores que prezem pela
formação ética de suas crianças e que estudem para bem fazê-lo.” Corroborando
Borges e Tognetta (2013), Vinha et al. (2016) sustentam a importância de modificar práticas
formativas tradicionais, as quais compreendem os conflitos como eventos
negativos e prejudiciais para o andamento das aulas e das relações entre os
atores escolares. Recomenda-se a inserção de momentos formativos nas escolas em
caráter contínuo, incentivando o coletivo escolar a desenvolverem juntos
propostas construtivas que emanem dos problemas locais, visando à mediação e
intervenção dos conflitos. Desse modo, os professores terão oportunidade de se
constituir profissionais da, na, para
e pela docência ao longo de sua
experiência (MENIN et al., 2017).

Considerando esse
processo dialético, acreditamos que a formação continuada oferecida aos
professores deve ser compreendida como um processo construtivo, ao longo da
carreira, e que considere as histórias pessoais e profissionais, no âmbito
individual (desenvolvimento cognitivo) e coletivo, no interior ou mesmo fora da
sala de aula (MAGALHÃES, 2010; RAMOS; ARAGÃO, 2018). A construção conjunta de
estratégias considerando situações de bullying
permite aos professores revisar sua prática profissional, desacomodar-se e
construir um novo fazer pedagógico, esse movimento torna-se possível por
intermédio dos cursos formativos, iniciais ou de caráter contínuo (SARZI,
2014). De acordo com Fernandes (2017, p. 134), “[...] professores com
experiências bem-sucedidas podem buscar parcerias com outros docentes, de forma
a irem, paulatinamente, influenciando toda escola [...]”

CONSIDERAÇÕES
FINAIS

Diante da complexidade
dos problemas que constituem o cotidiano da escola, tanto em relação às
questões que se voltam aos conteúdos, os processos de aprendizado, quanto as
relações de convivência, conflitos, bullying,
entre outros aspectos, verifica-se a necessidade de pensar a formação de
professores, tendo como um de seus objetivos o preparo desses profissionais
para conhecer o conjunto de problemas do cotidiano e perspectivar a sua ação
diante deles. Uma formação adequada desse profissional pode favorecer a tomada
de decisões e o manejo diante das situações-problema de maneira mais assertiva
e cuidadosa. Isso implica ultrapassar as fronteiras das concepções tradicionais
de ensino que, muitas vezes, oferecem cursos formativos considerando os
professores como receptores passivos.

Por isso, destaca-se a
importância de cada vez mais se investir na valorização do saber docente, das
experiências exitosas desses profissionais, favorecendo processos de
aprendizagem significativos, possibilitando a ressignificação dos
conhecimentos, não somente os específicos de cada área de atuação, mas
igualmente aqueles ligados à construção de estratégias para lidar com as
situações de bullying que ocorrem nas
escolas e salas de aula.

A organização dos dados
selecionados via a realização da revisão sistemática da literatura, tendo
auxílio da Análise Textual Discursiva no tratamento dos dados, permitiu a
organização dos trabalhos em três categorias, cada uma delas sistematizando perspectivas
de formação de professores que podem contribuir no manejo de situações de bullying e de outras formas de violência
na escola.

Os trabalhos organizados na categoria “práxis pedagógica” enfatizam uma
perspectiva de formação que considera o coletivo escolar (pais, professores,
alunos e funcionários), especialmente o coletivo docente, o qual é considerado
elemento potencializador na formação, pois os professores podem aprender e ensinar
de forma simultânea uns com os outros, compartilhando saberes e angústias,
humanizando-se entre si. Outra questão relevante nessa categoria é a
valorização da articulação teoria/prática, considerada o alicerce para a ação
dos professores.

Os estudos que constituem a categoria “Políticas
públicas e educação escolar” versam sobre a importância de se institucionalizar
a inclusão da temática bullying e
outras formas de violência nos cursos de licenciaturas, pois, mesmo que a
temática esteja citada nas Diretrizes Curriculares da maioria dos cursos de
formação de professores, na prática, o problema é pouco estudado. Nos cursos de
formação, há poucas oportunidades de os professores entrarem em contato, por
meio de relatos de pesquisa ou de experiências, ou participação em pesquisas,
com situações de bullying que
acontecem no cotidiano escolar; não somente na formação inicial, mas também na
continuada (LIRA; GOMES, 2018).

Por essa razão, sugere-se
a implementação de Programas de Formação Continuada que permitam a construção
de conhecimentos nas dimensões teórico-práticas, e que estes conhecimentos
oportunizem a compreensão do problema bullying
e de outras formas de violência; promovam formas mais adequadas de manejo
do problema; bem como a sensibilização dos profissionais em relação a casos
reais envolvendo esse problema.

No que se refere à categoria
“práticas construtivistas para a formação docente” incentiva-se a valorização
de processos de formação constituídos juntamente com o coletivo de profissionais,
partindo do diagnóstico dos problemas escolares. Essa perspectiva de formação valoriza
a dimensão cognitiva, além das experiências dos professores, suas vivências e
bagagem de conhecimentos acerca dos problemas. A proposta formativa construtivista
valoriza processos contínuos de reflexão, que podem favorecer as relações de
afeto, cuidado, comprometimento e responsabilidade dos profissionais e de suas
práticas; o que pressupõe pensar em uma formação que perspective a dimensão
humana, cooperativa e solidária dos e
entre os profissionais que atuam na
escola.

Foram evidenciadas poucas
pesquisas na revisão
sistemática efetuada em trabalhos indexados nas bases de dados: Scielo, Portal
de Periódicos Capes e no Catálogo de Teses e Dissertações da Capes, versando
a respeito da relação “formação de professores e impactos no manejo de
situações de bullying e outras formas
de violência na escola”. Ao final dessa escritura, enquanto pesquisadoras da
área da educação, sugere-se a ampliação de estudos a respeito do foco deste artigo,
ademais o alargamento da proposição de projetos em parceria: Universidade,
cursos de licenciatura e escolas visando à formação inicial e continuada dos
profissionais para que possam, por meio do conhecimento, do estudo e análise de
casos do cotidiano tomarem decisões assertivas em relação a problemas
envolvendo situações de violência, bullying
e outras formas de conflitos interpessoais.

Compreende-se que a
pesquisa, registros de processos de formação inicial e continuada podem embasar
políticas públicas e normatizar novos processos envolvendo essas dimensões. Reafirma-se
a importância de constituir um “clima escolar” positivo em relação aos
profissionais, à gestão, aos alunos, às famílias, ancorado em valores de
solidariedade, convivência respeitosa e empática entre os pares (SILVA; ROSA,
2013), pois são as relações de convivência oportunas que permitem o
compartilhar de práticas, discutir possibilidades, responsabilizar-se pelo
cotidiano e identificar, na análise desse cotidiano, os caminhos para o alcance
dos objetivos educacionais. Viver a escola, as alegrias e, também, os desafios
do cotidiano constitui oportunidade e experiência formativa para todos os
envolvidos nesse contexto!

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