AVIADANDO O CURRÍCULO: IDENTIDADE/REPRESENTAÇÃO, GAY, CORPO E
POLÍTICA PÚBLICA

FLYING
THE CURRICULUM: IDENTITY / REPRESENTATION, GAY, BODY AND PUBLIC POLICY

Resumo

Os debates em educação necessitam cada vez
mais de concepções pedagógicas que emanem do movimento de libertação das
oprimidas e dos oprimidos, assim como apregoava o professor Paulo Freire. Isso
significa que é preciso realizar o ato educacional na aproximação dos sentidos
elaborados pelos sujeitos participantes das dinâmicas pedagógicas, respeitando
e potencializando suas identidades no movimento de busca do ser mais no/com o
mundo. É preciso sentir o cheiro daqueles/as que conosco participam da construção
das aprendizagens, que devem ser instrumentos políticos que re/elaborem
nossa presença no mundo. É nesse sentido que este artigo reflete teoricamente
acerca da necessidade da construção de currículos que respeitem as identidades
gays elaboradas fora e dentro da escola; construídas pelos corpos que, com seus
gestos, inscrevem sua presença no mundo e com isso também suscitam políticas
públicas para esses sujeitos.

Palavras-chaves:  Currículo. Políticas Públicas. Gays.

Abstract

Debates on
education increasingly require pedagogical conceptions emanating from the
liberation movement of the oppressed and oppressed, as Paulo Freire proclaimed.
This means that it is necessary to carry out the educational act in the
approximation of the senses elaborated by the subjects participating in the
pedagogical dynamics, respecting and potentializing their identities in the
search movement of being more in / with the world. It is necessary to feel the
smell of those who participate with us in the construction of learning, which
must be political instruments that re-elaborate our presence in the world. It
is in this sense that this article is made as a theoretical reflection about
the need to construct curricula that respect the gay identities elaborated
outside and within the school; constructed by the bodies that with their
gestures, inscribe their presence in the world and, with this, also raise of
public policies for these subjects.

Keywords: Curriculum. Public policy. Gay.

Introdução

A perspectiva
intercultural, a qual tomamos como alicerce epistemológico das nossas
reflexões, põe-se diante do desafio de contestar o desenvolvimento,
descolonizando-se desse imaginário, dessa premissa ontológica que é parte
constitutiva da “mitologia programada do Ocidente”, instaurada e instauradora
da modernidade (PERROT, 1994, p. 205). A perspectiva intercultural é construída
através do exercício de interpretação dos nossos outros. É um esforço de
deslocamento do olhar, enxergando a partir de outros lugares referenciais.
Nesse sentido, ajuda-nos a perceber que os olhares instituidores das
identidades gays são importantes para o re/fazer
educacional na escola, nos currículos criados e criadores do cotidiano
pedagógico.

Acreditamos ser
importante compreender como as identidades gays se manifestam no ambiente
escolar, haja vista que os sujeitos dessas identidades são histórica e
sistematicamente violentados. Para tanto, faz-se necessário entender como a
escola e os nossos currículos se relacionam com a diversidade de identidades
sexuais. Para que a escola reflita sobre esses sujeitos que também a compõem é
preciso potencializar os debates sobre as questões que se colocam junto à
insurgência de tais identidades. Marco Antonio Torres
(2013, p. 11) nos diz que

as
formas de expressar a sexualidade estão relacionadas com a história de vida das
pessoas. Existe, portanto, uma singularidade da experiência sexual, que não
pode ser desprezada. Cada pessoa tem o direito de reproduzir e elaborar de
modos diferentes a compreensão da sexualidade que desenvolveu durante sua
história. Isso pode levá-la a ter variadas maneiras de experimentar a
sexualidade, em relação tanto |à expressão quanto à prática. Talvez essa
possibilidade provoque medo e repulsa em alguns, o que também depende de sua
história de vida e de suas crenças.

A escola como espaço de
encontro de uma multiplicidade de histórias de vida deve estar atenta para as
diferentes expressões das identidades sexuais, uma vez que ela deve ser o
território da manifestação do plural, do diverso. A educação escolar não deve
pretender formar o sujeito ideal, esse que se encontra instituído pelas
identidades hegemônicas que colonizam as diferenças.

Enquanto professores e
pesquisadores, fazemos então o esforço de abandonar a perspectiva educacional
que pretende galgar o desenvolvimento, pois a busca por esse desenvolvimento
medido por índices educacionais – muitas vezes construídos sem levar em
consideração as vivências na escola e as relações entre os sujeitos que a
compõem – significa a tentativa de manutenção da hegemonia simbólica,
epistêmica, política e econômica. Hegemonia esta que bipolariza
o mundo (Norte/Sul, Ocidente/Oriente, desenvolvidos/não desenvolvidos,
homo/heterossexual, normal/patológico), construindo e reproduzindo, assim, na
feitura dos nossos currículos escolares, representações que podem não dialogar
com os diferentes sujeitos do ato educacional.

O desenvolvimento serve
como rótulo de retroalimentação da dominação de um pensamento que se quer único
e homogêneo, fixando lugares ideais a serem alcançados, escamoteando os
conflitos e marginalizando as diferenças. Isso por meio da norma.

Diferenças,
distinções, desigualdades... A escola entende disso. Na verdade, a escola
produz isso. Desde seus inícios, a instituição escolar exerceu uma ação
distintiva.  Ela se incumbiu de separar
os sujeitos – tornando aqueles que nela encontravam distintos dos outros, os
que lá estavam, através de múltiplos mecanismos de classificação, ordenamento,
hierarquização. A escola que foi legada pela sociedade ocidental moderna
começou por separar adultos de crianças, católicos de protestantes. Ela também
se fez diferente para ricos e para os pobres e ela imediatamente separou os
meninos das meninas (LOURO, 2014, p. 61).

É então imprescindível
deslocarmo-nos de um paradigma que se orienta a partir da lógica do
desenvolvimento e nos inclinarmos para uma perspectiva intercultural, a partir
da qual observam-se as multiplicidades de culturas e identidades que coabitam a
escola pública brasileira. Sujeitos e identidades que são fluidos, não sendo
possível o exercício da busca de seus estados de pureza, assim como sublinha
Stuart Hall (2003). Partindo desta compreensão de cultura, temos como proposta
realizar uma discussão teórica sobre a ausência das identidades gays na
construção dos nossos currículos, a partir de categorias como representação,
poder e alteridade. Em seguida pensamos um currículo multicultural e suas
implicações na escola e nas vivências desses sujeitos, finalizando com uma
breve apresentação das tensões que permeiam os corpos LGBTs
na escola.

Currículo
e construção de identidades

Pensamos aqui a escola
como campo de produção e distribuição de significados; como lugar que
inevitavelmente se insere na construção de políticas de identidades.
Compreendendo esse papel da escola torna-se imprescindível discutirmos
currículo, cultura, representação e identidades como categorias que se
articulam na produção de uma perspectiva crítica do fazer pedagógico
escolarizado. Lançamo-nos no campo dos estudos do currículo, no esforço de
trazer as questões identitárias para o centro de suas preocupações, diluindo
com isso as grandes narrativas que predominam nos estudos sobre o currículo e
naturalizam as posturas políticas majoritariamente heteronormativas,
as quais os currículos estão submetidos no momento mesmo de sua feitura.

No centro das questões do
currículo, deve estar a necessidade de uma ação conjunta de desestabilização
dos nossos sistemas de significação, de descentralização de nossos sistemas de
representação, em um esforço de desnaturalização do vivido. Quando falamos de
representação, não estamos nos referindo à perspectiva clássica moderna. Não
compreendemos representações enquanto  “noções abstratas que se formam como
reflexo do real, como correspondência a algo ‘realmente’ existente, como fato
de conhecimento sensível ou intelectual, ou como ato psicológico em que o
objeto se faz presente ao espírito, à imaginação como uma réplica” (COSTA,
2005, p. 40).

Compreendemos que a
representação se dá em processo de produção de significados, por meio de
operações discursivas que inscrevem nossa presença no mundo. Nessa proposição,
representar não é conhecer e dizer sobre uma natureza anterior à qual estamos
condicionados; não é a construção de mero reflexo da realidade que é anterior
ao próprio discurso. Para Marisa Varraber Costa,
“representação são noções que se estabelecem discursivamente, instituindo
significados de acordo com critérios de validação e legitimidade estabelecidos
segundo relações de poder” (2005, p. 41). Desse modo, as representações não se
estabelecem de forma fixa, não são uma aproximação de uma suposta verdade que
em essência é mais verdadeira – e sim espectros fluidos reconstruídos
cotidianamente.  As representações são
elaboradas, assim, por meio de disputas nas quais se define quem pode nomear o
mundo, quem pode representar a sim mesmo e representar o outro. A partir delas
são erigidas narrativas que dizem sobre nós e os outros, tornando
administráveis as coisas que elas narram. Tais narrativas são naturalizadas
como estratégia de apagamento das marcas dos conflitos a partir das quais são
instituídas.

Representar é, dessa
forma, inserir-se nas dinâmicas de poder que povoam todas as relações sociais. Poder
que não se encontra localizado e sim difuso em nossas relações cotidianas,
produto e produtoras dos contextos nos quais nos
fazemos humanos. As relações de poder estão intimamente vinculadas às
realidades objetivas onde os sujeitos estão inseridos. “Quem tem o poder de
narrar o outro, dizendo como está constituído, como funciona, que atributos
possui, é quem dá as cartas da representação, ou seja, é quem estabelece o que
tem ou não tem estatuto de ‘realidade’” (COSTA, 2005, p. 41).

Tomas Tadeu Silva (2004)
diz que o currículo é um campo de construção de narrativas engendradas nas
dinâmicas das relações de poder e assim,

as narrativas contidas no
currículo, explícita ou implicitamente, corporificam noções particulares sobre
conhecimento, sobre formas de organização da sociedade, sobre os diferentes
grupos sociais. Elas dizem qual conhecimento é legítimo e qual é ilegítimo,
quais formas de conhecer são válidas e quais não o são, o que é bom e o que é
mau, o que é belo e o que é feio, quais vozes são autorizadas e quais não são
(SILVA, 2004, p. 193).

Desse modo, o currículo é
um campo de batalhas onde as identidades concorrem ao direito à representação.
Todavia, o jogo da representação não se estabelece de forma equilibrada, pois,
como dissemos antes, “através da representação se travam batalhas decisivas de
criação e imposição de significados particulares: esse é um campo atravessado
por relações de poder” (SILVA, 2004, p. 05). Poder que garante e define o
processo de produção das representações.

O poder está inscrito na
representação: ele está ‘escrito’, como marca visível, legível, na
representação. Em certo sentido, é precisamente o poder que está representado
na representação. As relações de poder que funcionaram como condições de
possibilidade dessa representação deixaram aí sua marca e seu rastro
inconfundíveis. Mesmo que seja também função da representação apagar essas
marcas e esses rastros, a representação é, pois, sempre, uma relação social,
quer a encaremos como processo, quer a vejamos como produto (SILVA, 2004, p.
06).

Poder presente nas
representações também se inscreve nos processos de diferenciações que instituem
as identidades, essas que estabelecem o nós e os outros (aqueles que são e que
não são) a partir da representação. Identidade e diferença são, desse modo,
interdependentes. Logo, inseparáveis. “É fácil compreender, entretanto, que
identidade e diferença estão em uma dualidade de estreita dependência. A forma
afirmativa como expressamos a identidade tende a esconder essa relação” (SILVA,
2000, p. 74). Identidade e diferença são então mutuamente determinadas.

Segundo essa perspectiva,
identidade e diferença só são possíveis por serem resultados de atos de criação
linguística. Portanto, elas não estão essencialmente presentes na natureza, não
funcionam como algo que está pronto/acabado. A identidade e a diferença emergem
como tais quando nós desempenhamos atos de fala. E, nesse sentido, “a língua
não passa de um sistema de diferenças. [Desse modo] a noção de diferença como
operação ou o processo básico de funcionamento da língua é, por extensão, de
instituições culturais e sociais como a identidade” (SILVA, 2000, p.
77-78).

Sendo assim, é preciso
agir frente ao desafio de erigir uma educação básica que dê conta da
pluralidade de vozes/corpos presentes na escola, evidenciando a existência de
diferentes identidades coabitando nossa sociedade. Para tanto, é imprescindível
a ruptura com um paradigma que se orienta a partir da lógica do
desenvolvimento, seguindo em direção a uma perspectiva intercultural, que
evidencie a multiplicidade e o hibridismo das culturas e das identidades que
coabitam o mundo.

Hibridismo não é uma referência à
composição racial mista de uma população. É realmente outro termo para a lógica
cultural da tradução. Essa lógica se torna cada vez mais evidente nas diásporas
multiculturais e em outras comunidades minoritárias e mistas do mundo
pós-colonial.  Antigas e recentes
diásporas governadas por essa posição ambivalente, do tipo dentro/fora, podem
ser encontradas em toda parte. Ela define a lógica cultural composta e
irregular pela qual a chamada ‘modernidade’ ocidental tem afetado o resto do
mundo desde o início do projeto globalizante da Europa (HALL, 1996, apud HALL,
2003, p. 82).

O fazer
escolar/curricular, ancorado nessa perspectiva intercultural, deve se realizar
na desestabilização criativa que o contato com o outro pode nos proporcionar,
pois, ao nos confrontarmos percebemos que a identidade e a diferença se
estabelecem mutuamente. Essa proposta intercultural:

Consiste em deixar-se interrogar em
suas próprias crenças, valores, porque, em outra cultura, tudo isso é
diferente, inexplicado, implícito. Trata-se de se
deixar educar, de se deixar ensinar por sua própria origem, sua matriz cultural
e suas variantes inventadas pela história, através da confrontação com quem
coloca questões a partir de uma outra cultura (PERROT, 1994, p. 205-206).

A aprendizagem vai no
sentido de que não somente o outro difere de nós, “mas que nós diferimos juntos
um do outro e que é nesta exploração das diferenças que cada um se descentra de
seu próprio universo e se recentra numa identidade
renovada, enriquecida pelo contato” (PERROT, 1994, p.207).  Podemos, a partir desse contato com o outro,
estabelecer aquilo que Paulo Freire, em “A Pedagogia do Oprimido” (2011), chama
de diálogo. Diálogo como uma relação amorosa com a condição de humanidade do outro.
Esse que, ao existir, nos garante o nosso lugar de existência em processos de
diferenciações. Diálogo que nos possibilita desestabilizar e desnaturalizar
nossa própria existência, ancorando-a nas experiências vividas com os outros,
em nossas histórias de vida.

Precisamos, então, no
momento do contato com o outro desestabilizar mutuamente os nossos sistemas de
verdades. E assim podemos construir currículos que não se orientem por posturas
eugênicas, que não busquem a homogeneização dos indivíduos, não suprimindo
física e simbolicamente as diversidades de formas de ser no mundo. Não
almejando assim um suposto modo melhor de ser – e com isso buscamos contribuir
para o exercício da vocação humana (FREIRE, 2011).

O currículo é um lugar em
movimento, em disputa, que se re/faz na/pela
representação. Nesse sentido é que precisamos fazer o movimento em direção à
humanização dos sujeitos gays, erigindo identidades que emanam dos corpos
autônomos, livres das violências disciplinares instituídas pelas identidades
que se fizeram centros hegemônicas. Ao fazermos isso acabamos por humanizar
também os não gays, pois estes são desafiados a se repensarem humanos.

Ao propormos “aviadar” o currículo, pensamos naquilo que Paulo Freire
(2011) chamou de busca da vocação humana, haja vista que o ser deve forjar-se
na ruptura do parecer, pois parecer é parecer com o opressor. Na busca do ser
mais, nossa verdadeira vocação humana, nos fazemos
humanos. Pois, tal vocação só pode ser exercida no ato de humanização do outro,
ser sendo com o outro. “Aviadar” nossos currículos é,
então, aprender na desestabilização das identidades, nas disputas políticas de
representação.

O
grande problema está em como poderão os oprimidos, que “hospedam” o opressor em
si, participar da elaboração, como seres duplos, inautênticos, da pedagogia de
sua libertação. Somente na medida em que se descubram o “hospedeiro” do
opressor poderão contribuir para o partejamento de sua pedagogia libertadora
(FREIRE, 2011, p. 43).

Deste modo, o currículo “aviadado” pressupõe o rompimento com os modos tidos como
corretos de ser. Extirpando o complexo da opressão, provocando a descoberta do
hospedeiro que faz com que o oprimido emerja enquanto tal. Sem essa emergência
e abertura de perspectiva, por meio de atos de violência, os sujeitos gays
podem ser coagidos a não existir enquanto possibilidade no mundo, limitando-se
a parecer ser. Uma espécie de interdição dos espíritos, do ser, do corpo, do
pensamento. A verdadeira vocação humana, o ser mais, é impossibilitada de se
realizar devido à naturalização dos lugares e não lugares identitários que nos
colonizam com sentimento de ser menos, de ser
defeituoso, de ser patológico.

O
ser corpo gay interditado na escola

Nossa perspectiva de
currículo se constrói no campo dos estudos culturais, o que nos possibilita
mobilizar reflexões acerca das identidades gays na escola, no universo de
relações travadas no cotidiano escolar. Acreditamos, assim, que a escolarização
dos corpos/mentes ocorre a partir da demarcação dos lugares que os diferentes
sujeitos podem ou não ocupar, de demarcação de lugares ideais e das
identidades/diferenças. Para isso, um conjunto de signos e significados está
presente no ambiente escolar, delimitando e sendo delimitado pelas ações dos
sujeitos. Assim como nos diz Louro (2014, p. 62):

A
escola delimita espaços. Servindo-se de símbolos e códigos, ela afirma o que
cada um pode (ou não pode) fazer, ela separa e institui. Informa o
"lugar" dos pequenos e dos grandes, dos meninos e das meninas.
Através de seus quadros, crucifixos, santas ou esculturas, aponta aqueles/as
que deverão ser modelos e permite, também, que os sujeitos se reconheçam (ou
não) nesses modelos. O prédio escolar informa a todos/as sua razão de existir.
Suas marcas, seus símbolos e arranjos arquitetônicos "fazem sentido",
instituem múltiplos sentidos, constituem distintos sujeitos.

Essas delimitações dos
lugares na escola se fazem em processos de disciplina, cuja função é uma
espécie de fabricação dos indivíduos, dos gestos, nos/dos corpos. Assim como
nos tem dito Foucault, no seu conhecido Vigiar e Punir (1987, p. 153):

A
disciplina "fabrica" indivíduos: ela é a técnica específica de um
poder que toma os indivíduos ao mesmo tempo como objetos e como instrumentos de
seu exercício. Não é um poder triunfante (...); é um poder modesto,
desconfiado, que funciona a modo de uma economia calculada, mas permanente.
Humildes modalidades, procedimentos menores, se os compararmos aos rituais
majestosos da soberania ou aos grandes aparelhos de Estado.

Para pensar esses
processos disciplinares é preciso refletir sobre o corpo, sobre as marcas das
identidades gays inscritas nos corpos dos sujeitos escolarizados. Desse modo,
os estudos em corporeidade são uma possibilidade compreensiva das mais
interessantes, isso por sua aproximação radical com os corpos, pois o que
também está em jogo são exatamente os corpos, esses que são nossa inscrição
imediata no mundo. Esses que denunciam nosso estado de viadagem. O rebolado, a
desmunhecada, a jogada de cabelo e as roupas são alguns dos elementos que
instituem esses corpos.

A filósofa e teórica do
gênero Judith
Butler (2000), ou dos problemas da categoria, como a
mesma prefere, nos traz a noção de performance, como uma “estilização repetida”
do próprio corpo, expressa por um conjunto de atos praticados pelos sujeitos, o
que é demonstrado, no modo de andar, na maneira de falar, gesticular, se
apresentar ao mundo. Já o filosofo francês Merleau-Ponty, um dos importantes
pesquisadores do corpo, tem reflexões que se fazem necessárias na medida em que
coloca o corpo e o pensamento em movimento, assim como sugere o título de um
ensaio “Merleau-Ponty, movimentos do corpo e do pensamento”, da pesquisadora Terezinha Petrucia da Nóbregra (2011).

Ponty
questionava as concepções do corpo que promoviam profunda cisão entre o
corpóreo (tomado como pura exterioridade) e o pensamento reflexivo (tomado como
pura interioridade). Pensar esses corpos gays presentes na escola é, então,
entender a exterioridade e interioridade como justaposto. O gesto é parte do
pensamento que inscreve a presença do sujeito/corpo no mundo. Em sua crítica a
uma visão mecanicista do corpo, destaca duas noções, a de corpo próprio e a
noção de motricidade. A primeira diz respeito à afirmação de que eu “não estou
diante do meu corpo, sou o meu corpo”. Uma afirmação ontológica do sujeito pela
sua condição corpórea.

Para essa ontologia, é
preciso se afastar de noções de sujeitos ou consciência como referência para
percepção do movimento do corpo. Desse modo, a noção de motricidade tem  a ver com a
intencionalidade do movimento/gesto na expansão da nossa experiência no mundo,
alargando o vivido. Não se tratando assim de uma intencionalidade de juízos,
mas uma cinestesia propiciada pela nossa condição corpórea. Essa concepção
auxilia na ultrapassagem dos determinismos biológicos para que possamos
compreender o corpo no movimento, no afetar-se no/com o mundo, um corpo em
feitura permanente.

Para Ponty
(2006), a percepção não nasce de qualquer lugar, ela emerge no recesso de um
corpo. Nesse sentido, compreendemos que, para além do que sabemos dizer, a
linguagem não se restringe ao domínio do pensamento, ela atravessa, se faz no
corpo. Pois nossos corpos estão imbricados ao mundo. Essas reflexões
propiciadas a partir de Ponty têm contribuído
significativamente para o repensar das práticas educativas. Possibilitando-nos
observar a pluralidade de corpos presentes no ambiente escolar. Corpos precarizados, como afirma Miguel Arroyo (2012), pela
diversidade de violências sofridas além-escola. Destituímos com esse pensamento
as noções de corpo ideal, de sujeito/indivíduo apto.

Acreditamos, então, que
esses corpos escolarizados também eclodem em cores e brilho, assim como
purpurina, assim como o arco-íris da diversidade, assim como as múltiplas
possibilidades de arranjos identitários gays. No entanto, o cotiando
curricular/pedagógico está marcado pela hierarquização desses corpos assim como
nos diz Torres (2013, p. 38):

Essas
hierarquizações podem ser observadas nas piadas que depreciam a população LGBT,
na ausência de personagens LGBT nos livros didáticos, nas agressões físicas e
psicológicas cometidas devido à orientação homossexual e bissexual, entre
outras. Essa hierarquização atinge de forma diferente o LGBT. Um jovem gay e outro
que seja transexual serão atingidos de maneiras diferentes; uma jovem lésbica
que assumiu publicamente seu namoro será mais aviltada do que aquela que se
priva da expressão de sua orientação sexual. O preconceito é moldado de acordo
com as hierarquizações sociais, inclusive etnorraciais,
de classe econômica, de gênero, etc.

Outra questão que precisa
ser urgentemente analisada pela produção acadêmica e alvo de políticas públicas
é a situação dos professores gays. Em sua dissertação de mestrado, Marco
Maurício Gondim Gomes alerta sobre os silenciamentos e as poucas pesquisas
sobre os professores gays. Segundo ele, o senso comum sobre a falta de
sexualidade dos docentes, deixadas em casa, separadas do papel que exercem como
educadores, seria papel preponderante na ausência de pesquisas ou preocupações
com a temática. Assim nos Fala Gomes:

Podemos
inferir sobre este fato que a sua ocorrência se explica por ser atribuída à
figura do professor e da professora todo o aporte acadêmico, colocando-os na
posição de detentores do saber/poder dentro da sala de aula e da escola,
negando desta forma a condição de sujeitos da sexualidade, acreditando não
estarem afeitos a sofrer este tipo de violência, ou, partindo da análise que na
abordagem das sexualidades, os professores e professoras sejam percebidos como
não dotados de sexualidade (GOMES, 2018, p. 31).

Esses processos hierarquizadores ocorrem de diferentes formas, atingindo os
diferentes sujeitos e têm potência de violência também diferente. A bicha pão
com ovo, a biba, a poc poc,
a pintosa, a afetada são as que mais sofrem com as
agressões que se instituem na escola, nos processos curriculares. Seus corpos
carregam inscrições de feminilidades não aceitas pela moral heteronormativa
e em função disso são submetidos aos processos disciplinadores que se fazem
sobre a égide de muita violência.

O
corpo heterossexual masculino pode ser compreendido como um efeito discursivo
regulador dos demais corpos. Nessa regulação o homem permanece viril,
penetrador, dominador, etc., sendo qualquer desempenho na lógica da
passividade, feminilidade, penetrada, dominada, etc., associada à mulher.
Assim, os LGBT e outras formas de sexualidade são rechaçados como algo indevido
pelos discursos articuladores na história do Ocidente por meio de discursos
religiosos, médicos e morais (TORRES, 2013, p. 60).

Temos então a construção
discursiva de corpo ideal, masculino e heteronormativo.
Esse que se coloca como centro regulador, referencial para os outros corpos.
Todos os destoantes ao centro tornam-se margem, periferia, diferença,
patológico e por isso sujeitos a correções. Os corpos gays têm dificuldades de
se instituírem como possibilidade de existência, especialmente no ambiente
escolar, nos processos curriculares que movem o cotidiano da escola.

Tensões
sociais e produção de políticas públicas para LGBT

Os debates sobre
currículos necessitam também estar atentos à necessidade de criação de
políticas públicas que interfiram positivamente nas dinâmicas pedagógicas
forjadas no chão da escola. O Estado brasileiro deve então assumir a
reponsabilidade na promoção de relações mais equânimes entre os diferentes
sujeitos presentes no ambiente escolar. Para além da oferta de vagas nas
instituições escolares, é necessária a organização do fazer curricular tendo em
vista o acolhimento das diferentes formas de ser no mundo.

Sendo assim, observamos
que desde o começo do século XXI, o Brasil tem intensificado as pautas LGBT na
construção de políticas públicas, inclusive no Sistema Nacional de Educação.

A
partir de meados de 1990 e início de 2000 houve uma abertura gradual da
educação para a discussão das relações de gênero no âmbito das políticas
públicas. No caso das demandas por diversidade sexual na educação, pude captar,
durante os dois mandatos do governo Lula, um discurso voltado para a inclusão
social, com a negociação de muitas reivindicações na direção do que Nancy
Fraser (2007) denomina políticas de reconhecimento, ou seja, advindas das
pressões exercidas por lutas sociais e ações coletivas que ocupam o cenário
político, caracterizadas pela busca de reconhecimento cultural, como forma de
superar algumas das desigualdades sociais. Nesse processo, articularam-se as
demandas do movimento LGBT, a produção acadêmica sobre o tema e a elaboração de
políticas públicas.

No
final de 2003, durante o XI Encontro Brasileiro de Gays, Lésbicas e
Transgêneros (EBLGT), em resposta à pressão do movimento LGBT, o governo,
através de um representante da Secretaria de Direitos Humanos (SDH), apresentou
como proposta a produção de cartilhas para orientar a sociedade acerca do
público LGBT. O movimento rejeitou veementemente tal proposta e exigiu a
construção de políticas públicas que tratassem do tema (VIANNA, 2015, p. 798).

Como nos apresenta
Vianna, com mais intensidade a partir de 2003, o Brasil passou a pautar na
agenda do governo as demandas dos seguimentos LGBT, construindo programas e
projetos elaborados no diálogo dos agentes do governo com a sociedade civil
organizada. Os movimentos sociais preocupados com a marginalização dessa
população tiveram então avanços no que tange à conquista de direitos.

Neste
contexto, foi criado, em 2004, o Brasil Sem Homofobia: Programa de Combate à
Violência e à Discriminação Contra GLBT e de Promoção da Cidadania Homossexual
(BSH), cuja centralidade consistiu no combate à homofobia, à violência física,
verbal e simbólica e na defesa das identidades de gênero e da cidadania
homossexual. A criação do BSH foi pautada pelo movimento social, iniciando-se
então o processo de construção do programa. Para tal, resgataram-se demandas
históricas do movimento LGBT, além de parcerias com ONGs e universidades no
processo de elaboração de justificativas, estruturação e formatação do
documento em questão. Sob a responsabilidade da SDH, contou com o apoio do
Ministério da Saúde e do Programa Nacional de AIDS, principal
lócus de articulação do movimento LGBT com a referida secretaria
(VIANNA, 2015, p. 799).

Vianna (2015) nos ajuda
na compreensão de como os movimentos sociais têm avançado na luta por
elaboração de políticas públicas LGBT, isso sendo bastante perceptível nos
governos dos presidentes Luís Inácio Lula da Silva e Dilma Rousseff. Contudo,
ela nos chama atenção para o fato de que essas pautas se limitam à agenda do
governo, não sendo ainda absorvidas organicamente como demandas do Estado para
que se torne obrigatoriedade, independente do governo que conduza o país.

Com isso, nos preocupa a
possibilidade de desmonte dessas conquistas com a atual conjuntura política que
se instalou em nosso país. Vivenciamos um golpe político que se instaurou com a
destituição da presidenta Dilma Rousseff em 2016. Tal golpe move-se na redução
do Estado de direitos, perseguindo minorias políticas que têm suas demandas
marginalizadas em detrimento aos interesses dos mercados. Importante frisar que
atualmente temos um governo que pauta o fim de políticas públicas fundamentais
e cortes expressivos na área da Educação.

Uma onda conservadora e
de práticas fascistas vem se movendo em nosso país, onde os últimos
acontecimentos políticos oxigenaram setores intolerantes à população LGBT. Os
veículos midiáticos alternativos nos mostram pela internet os vários crimes de
ódio contra sujeitos gays. Casos de invasão de
domicílio, agressões físicas, propaganda nazista e mortes são constantemente
noticiados.

O projeto de lei “Escola
sem Partido” é a expressão mais nefasta desse avanço de intolerância às
diferentes posições políticas na escola. Tal projeto é expressão de um Estado
que se quer autoritário, no qual poucos sujeitos tenham direito à participação
política, inclusive na produção do conhecimento. Os LGBTs
são então execrados do estado de direitos a partir das ideias que orientam o
“Escola sem Partido”, este que poderia ser chamado “Escola de Partido Único”.

Considerações
finais

A escola é percebida aqui
como campo de interações culturais, onde são produzidas diferentes formas de
ser no mundo. Para vivenciar essa multiplicidade é preciso que entendamos
cultura não como um valor universal e sim como operações de produção dos
diferentes sentidos de ser no mundo. Entendendo que “os seres humanos são seres
interpretativos, instituidores de sentidos” (HALL, 1997, p. 16). A instituição
escolar deveria ser um lugar de encontro intercultural desses diferentes
sentidos, haja vista que ela recebe diferentes sujeitos que se fazem no mundo a
partir de diferentes referenciais culturais. Para que essa escola seja, de
fato, esse lugar de encontro, os sujeitos gays precisam ser visibilizados nas
dinâmicas pedagógicas, tendo suas particularidades identitárias respeitadas.

Percebemos o currículo
escolar não simplesmente como o lugar da prescrição de conteúdos e metodologias
de ensino, mas como uma dinâmica de interações produtoras de significados.
Significados que deveriam estar na prática pedagógica cotidiana de professoras,
professores, alunas e alunos. O currículo desejado seria o lugar de produção de
representações sobre os sujeitos do ato educacional, forjando assim identidades
através de processos de diferenciações entre a pluralidade de sujeitos
presentes na escola. Diferenciações essas que são atualmente operadas de modo a
subalternizar uma gama de identidades concorrentes à representação, pois as
dinâmicas pedagógicas são atravessadas por relações de poder. A população LGBT
é então um desses grupos subalternizados por essas relações de poder heteronormativas, que entende apenas uma forma de ser para
as masculinidades e feminilidades.

Relações essas sentidas
quando percebemos que os sujeitos que compõem a escola, como professores,
gestores e coordenadores, ainda não têm pautado as questões LGBT como proposta
política institucional; quando, por exemplo, não promovem debates amplos entre
o corpo docente e discente sobre o assunto. A falta dessa política
institucional é sentida quando os corpos gays são vítimas de agressões, piadas,
violências, exclusão, segregação; quando são preteridos no ambiente
educacional, em função de uma hierarquia que privilegia a heteronormatividade;
quando se desqualificam os gays seguindo uma escala de proximidade com aquilo
que é dito feminino, quanto mais afeminado maiores as chances de ser
desqualificado, inclusive dentro do próprio grupo identitário; quando também
verificamos a pouca participação da pauta LGBT nas agendas de políticas
públicas do estado brasileiro, inclusive para educação.

Seguimos reflexões de
autores como Tomas Tadeu, em Currículo
como fetiche: a poética e a política do texto curricular (2010), pois o exercício de pensar a
partir de uma variedade de racionalidades negadas nos dá pistas para supormos
que a interdição da produção de representação positiva das identidades gays na
escola se faz pela negação da humanidade dos sujeitos LGBT nas vivências
pedagógicas, se dá na marginalização curricular de diferentes racionalidades
instituídas e instituidoras das várias humanidades negadas. Isso nos faz crer
que é cada vez mais urgente o desenvolvimento de novas posturas
político-pedagógicas em nossas escolas, essas políticas devem ser orientadas
pela busca de relações mais equânimes entre os diferentes sujeitos que ocupam
os bancos escolares.

Precisamos forjar
práticas pedagógicas que propiciem aos corpos liberdade de manifestação, para
que eles se relacionem com o mundo de modo a não serem precarizados
por atos de violências que reprimam seus gestos, suas capacidades criativa e
reflexiva. É necessariamente urgente que “aviademos”
a escola e com isso nossos currículos – que são instituidores de identidades e
representações dentro e fora do espaço escolar.

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