TERRITÓRIOS
EDUCATIVOS DE INTERVENÇÃO PRIORITÁRIA: UM INVENTÁRIO DO CONHECIMENTO DIVULGADO
EM PERIÓDICOS

EDUCATION
TERRITORIES OF PRIORITY INTERVENTION: AN INVENTORY OF KNOWLEDGE PUBLISHED IN
PERIODICALS

RESUMO

Os Territórios Educativos de Intervenção
Prioritária (TEIP) constituem, em Portugal, uma política educacional que tem
como objetivo promover o sucesso escolar e a inclusão para populações marcadas
por problemas econômicos e sociais. Diante disso, este artigo busca inventariar
a produção de conhecimento acumulada acerca da temática, elucidando os efeitos e
os condicionantes da política no que concerne à promoção da igualdade de
oportunidades para todos os grupos sociais na perspectiva da justiça social e
curricular. Para isso, procedeu-se a uma pesquisa bibliográfica em revistas
indexadas no Portal de Periódicos da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal
de Nível Superior (CAPES), realizando uma análise bibliométrica e
interpretativa das publicações sobre os TEIP encontradas. A partir da pesquisa
efetuada, foi possível constatar, na trajetória de mais de 20 anos dessa política, efeitos positivos no âmbito
dos agrupamentos de escolas TEIP. Além disso, percebeu-se que os efeitos
negativos e condicionantes são de natureza estrutural e
reproduzem, em grande medida, uma visão desvalorizada dos alunos e do estigma
TEIP. Para romper os círculos de privação e reprodução social que marcam as
experiências educativas nas instituições TEIP, é necessária uma política não
apenas compensatória, mas também transformadora das estruturas escolares e
comunitárias.

Palavras-chave:
Política de educação. Territórios Educativos de Intervenção Prioritária. Inclusão social e escolar.

ABSTRACT

The Education Territories of Priority Intervention (TEIP) constitute, in
Portugal, an education policy which aims to promote school success and
inclusion for populations marked by economic and social issues. Thus, this
paper seeks to inventory the accumulated knowledge production about this theme,
elucidating the effects and the determinants of this policy regarding the
equality of opportunity promotion for all the social groups in the perspective
of social and curricular justice. For this purpose, we proceeded to a
bibliographical research in indexed journals available on the Periodical Portal
of the Brazilian Federal Agency for Support and Evaluation of Graduate
Education (CAPES), carrying out a bibliometric and interpretative analysis of
publications about TEIP found on the Portal. Based on this research, we were
able to verify, in the over 20-year trajectory of this policy, positive effects
on the ambit of TEIP school clusters. Besides that, it was noticed that the
negative effects and determinants are from structural nature and reproduce, to
a great extent, a devalued view of students and TEIP stigma. In order to break
the circles of social deprivation and reproduction that mark the educational
experiences in TEIP institutions, a policy not only compensatory, but also
transformative of school and community structures, is needed.

Keywords: Education policy.
Education Territories of Priority Intervention. Social and school inclusion.

1 INTRODUÇÃO

Em Portugal, a política dos Territórios Educativos
de Intervenção Prioritária (TEIP) foi publicada em 1996, pelo Despacho n.º 147-B,
do Ministério da Educação, de 01 de agosto (PORTUGAL, 1996), e justificada como
uma estratégia de discriminação positiva para
garantir o cumprimento da escolaridade obrigatória e evitar a exclusão escolar de
alunos que vivem em regiões de maior vulnerabilidade social. Essa política,
inicialmente inspirada nas zonas de intervenção prioritárias (ZAP) francesas, no
primeiro ano de sua concretização (1996/97), criou a possibilidade de escolas de diferentes níveis da educação básica
associarem-se para constituir um TEIP.

Os objetivos enunciados no despacho
legislativo que criou os TEIP foram: melhorar
o ambiente educativo e a qualidade das aprendizagens dos alunos; proporcionar
uma visão integrada e articulada da
escolaridade obrigatória, que favoreça a aproximação entre os vários
ciclos de ensino, bem como da educação pré-escolar; criar condições que propiciem
a ligação escola-vida ativa; e promover
a progressiva coordenação das políticas educativas e a articulação de vivências das escolas de determinada área geográfica com
as comunidades em que se inserem (PORTUGAL, 1996). Nesse cenário, a experiência de associação de
escolas que pertencem a uma mesma zona geográfica e atendem a populações
escolares com problemas idênticos foi se mantendo e proporcionando projetos
educativos orientados para sanar tais problemas.

Em 2008, com a mudança política introduzida pelo XVII Governo
Constitucional e o aprofundamento de princípios
a que deve obedecer uma educação democrática, o programa foi
redefinido e designado como TEIP2. Essa segunda versão
visou estimular

[...] a apropriação, por parte das comunidades educativas mais
atingidas pelos referidos problemas escolares, de
instrumentos e recursos que lhes possibilitem congregar esforços tendentes à
criação nas escolas e nos territórios envolventes de condições geradoras de
sucesso escolar e educativo dos alunos (PORTUGAL, 2008, p. 1604).

Essa medida, ante o reconhecimento de que as políticas precisam ser avaliadas para
serem melhoradas, foi sujeita a uma avaliação em 2012. Nesse ano, dando sequência aos programas TEIP1 e
TEIP2, o governo português criou um terceiro programa, o TEIP3, “[...] mais concentrado em torno das ações que as escolas identificaram como
promotoras da aprendizagem e do sucesso educativo, de modo a assegurar maior
eficiência na gestão dos recursos disponíveis e maior eficácia nos
resultados alcançados” (PORTUGAL, 2012a, p. 33344).

O TEIP3 visava implementar, no âmbito do projeto educativo e da autonomia
das escolas, um plano de melhoria em que constassem medidas e ações de intervenção na escola e na comunidade, explicitamente orientadas para a promoção do sucesso educativo de todos
os alunos e, em particular, das crianças e dos jovens
de territórios marcados pela pobreza e exclusão social. Constituíram objetivos gerais desse programa: a melhoria da
qualidade da aprendizagem traduzida no sucesso educativo dos alunos; o combate
ao abandono escolar e às saídas precoces do sistema educativo; a criação de
condições que favoreçam a orientação educativa e a transição qualificada da
escola para a vida ativa; e a progressiva
articulação entre a ação da escola e a dos parceiros dos TEIP (PORTUGAL, 2012a).

Como se depreende, esse programa
continuou, desde a sua criação, a constituir uma
política pública orientada para a concretização dos princípios educativos que marcaram Portugal depois da revolução
democrática de 1974 e que foram consignados na Lei de Bases
do Sistema Educacional Português (LBSE) – Lei n.º 46, de 14 de
outubro de 1986 (PORTUGAL, 1986). Por outro
lado, essa medida política também foi acompanhando as
mudanças do sistema que ocorreram naquele contexto, a exemplo do aumento do
número de anos da escolaridade obrigatória, mediante a Lei n.º 85, de 27 de agosto de 2009 (PORTUGAL, 2009) e da constituição
de agrupamentos de escolas[1], via Decreto n.º 137/, de 02 de julho de 2012 (PORTUGAL,
2012b).

A medida política que justifica os TEIP está alinhada com as políticas educativas internacionais que, na sua orientação democrática, têm recorrido a um discurso que atribui à educação escolar o papel de contribuir para a justiça social (CONNELL, 1997, 2012). Para isso, tais políticas reconhecem poder de decisão à escola e aos seus agentes nos
processos de configuração de um currículo que concretize princípios de justiça curricular (LEITE, 2002, 2012; SAMPAIO; LEITE, 2017, 2019) em uma escola com todos e para todos, isto é, em uma escola que cumpra o desígnio
da igualdade de oportunidades para todos os
grupos sociais a quem a educação se destina.

Como tem sido defendido pela literatura
acadêmica, a concretização de princípios de uma educação
democrática reconhece a não neutralidade do currículo e do conhecimento (GIROUX, 1993;
LEITE, 2002, 2012, SILVA, 2004), assim como a importância de contextualizar o currículo, que, em Portugal, é prescrito em âmbito nacional (LEITE et al., 2012; LEITE; FERNANDES; FIGUEIREDO, 2018). Considera-se que a atenção a esses aspectos pode contribuir para a eliminação de fatores de discriminação negativa e para a criação de condições que sustentem a aprendizagem para todos. Reconhecer que a Escola e o currículo não são neutros e que, ao contrário, transmitem e privilegiam valores que são influenciados e
influenciam o reconhecimento social de determinados saberes e caraterísticas
culturais constitui uma atitude essencial para criar condições que promovam a igualdade de oportunidades de sucesso escolar.

Nessa perspectiva, não se ignora que “[...] o conhecimento válido para muitas crianças é o conhecimento que está
diretamente relacionado com a sua própria realidade social, conhecimento que lhes permite envolver-se em atividades que
são valorizadas” (SMITH, 2005, p. 7). Por isso, contextualizar o currículo, trazendo ao espaço escolar experiências do cotidiano de todos os estudantes, possibilita não só que estes se sintam
reconhecidos, mas também que, partindo do que lhes é familiar, façam novas
aprendizagens.

Assim, ter como ponto de partida situações dos diversos cotidianos é uma das
chaves para construir um currículo justo, a partir do qual os alunos se envolvam na construção de outras aprendizagens. Ao encontro disso, Connell (1997, p. 70), já no final do século XX, sustentou a ideia
de que “[...] os princípios da justiça
curricular deveriam ajudar-nos a limpar um pouco a casa da educação e a
identificar os aspetos do currículo que são socialmente injustos”. Para ele, esses princípios são: o dos interesses dos menos favorecidos, que é negado por práticas
curriculares que confirmem essa situação; o da participação, que é negado quando se incluem práticas que permitem a certos grupos ter mais participação do que outros na
tomada de decisões; e o da produção histórica da igualdade, que é negado quando se
obstaculiza a mudança nessa direção (CONNELL, 1997). Concretizar princípios de justiça curricular implica também ter em
consideração a tese de Paliwal e
Subramaniam (2006, p. 38), de que “[...] os alunos respondem com maior sucesso às exigências formais quando estas se relacionam com situações familiares
já experienciadas por si nas suas vidas”, tese corroborada Yamauchi (2003, p. 382), ao afirmar que, “[...] quando os professores contextualizam o ensino, os estudantes
tornam-se mais motivados uma vez que o que aprendem é
mais significativo e relevante para as suas vidas fora da escola”.

Diante
disso, o ponto de partida para a análise da medida política dos TEIP, neste estudo, consiste na importância que é dada a fatores que, no contexto escolar, discriminam negativamente e a fatores que discriminam positivamente, isto é, que concretizam princípios de justiça curricular promotores da justiça social (SAMPAIO;
LEITE, 2015, 2017, 2018). Adotando esses conceitos como referência e considerando que os TEIP constituem uma política
pública com um histórico de mais de 20 anos em
cenário complexo e dinâmico, este artigo objetiva inventariar a
produção de conhecimento acumulada sobre o tema, a fim de elucidar os efeitos e condicionantes
dessa política quanto à promoção da
igualdade de oportunidades para todos os grupos sociais na perspectiva da
justiça social e curricular.

2 MÉTODO

O estudo a que se reporta este artigo recorreu, como procedimento metodológico, a uma pesquisa bibliográfica, nos moldes estabelecidos por Lima e Mioto (2007) e por Pizzani et al. (2012). Nessa orientação, alinha-se à ideia de que “[...] a pesquisa
bibliográfica implica um conjunto ordenado de procedimentos de busca por
soluções, atento ao objeto de estudo, e que, por isso, não pode ser aleatório” (LIMA;
MIOTO, 2007, p. 38). Neste estudo, em consonância com o objetivo
anunciado, a pesquisa bibliográfica desdobrou-se nas seguintes etapas: identificação do material
bibliográfico, ou seja, dos artigos sobre
TEIP já publicados; seleção dos artigos para
compor o corpus da pesquisa; e análise dos
artigos escolhidos.

Na etapa de identificação do material bibliográfico, definiram-se as bases de consulta e os parâmetros para
mapeamento das pesquisas. Como
parâmetros de inclusão, foram considerados: artigos sobre política
educativa TEIP em Portugal, escritos em português (sem exclusão de
artigos captados em outro idioma) e publicados entre 2000 e
2020. A partir
desses parâmetros, realizou-se uma busca, por meio
dos descritores “TEIP” OR “Territórios Educativos de
Intervenção Prioritária” em títulos, resumos e
palavras-chave de artigos científicos publicados em revistas indexadas nas bases de dados do Portal de
Periódicos da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES). Esse Portal está
integrado a 301 bases de
dados, tais como Directory of Open Access Journals (DOAJ), Scopus
(Elsevier), SciELO e ERIC (U.S. Department of Education).

Na etapa de
seleção dos artigos para análise, foram excluídos, em uma
primeira fase, tanto os que não
continham, nos títulos, nos resumos ou nas palavras-chave, os termos TEIP
ou Territórios Educativos de Intervenção Prioritária quanto os que estavam duplicados. Desse procedimento, resultaram 35 artigos, que
correspondem a publicações no período de 2003 a 2019. Não foi encontrado nenhum artigo publicado nas revistas indexadas no período de 2000
a 2002 ou no ano de 2020.

A etapa de
análise, por sua vez, desdobrou-se em três processos estruturantes: organização
e leitura dos artigos;
análise bibliométrica; e análise
interpretativa. Na fase de organização e
leitura, todos os artigos foram lidos na íntegra, e os seus elementos, distribuídos em
uma planilha do Excel.

A análise bibliométrica, tal como proposta por Alvarenga (1998), destina-se a inventariar a
produção de conhecimento acumulada sobre a política TEIP. Sendo assim, os artigos foram
classificados em relação aos seguintes elementos: ano de publicação; autor(es); instituição(ões) a que se vincula(m) o(s) autor(es); revista de publicação; instituição à que pertence a revista; indexação Scopus; autores de referência e dimensões teóricas; e natureza
metodológica e procedimentos
usados nos estudos.

Por fim, a etapa
correspondente à análise
interpretativa focou os efeitos da política quanto à promoção da
igualdade de oportunidades para todos os grupos sociais na perspectiva da
justiça social e curricular. A leitura dos 35 artigos selecionados e dos elementos que
apoiaram a sistematização dos dados permitiu identificar
as seguintes categorias temáticas: “Avaliação da política” (20 artigos);
“Currículo, Aprendizagem e Práticas Pedagógicas” (7 artigos); “Pedagogia e
Trabalho Social” (4 artigos); “Práticas de Assessoria e Consultoria” (2
artigos); e “Liderança” (2 artigos).

3 RESULTADOS E DISCUSSÕES

A apresentação dos resultados e a sua discussão estão organizadas em duas seções. A
primeira, resultante da análise bibliométrica, inventaria a produção
de conhecimento acumalada sobre TEIP; e, a segunda, oriunda da análise interpretativa, descreve os efeitos da política no que concerne à promoção da
igualdade de oportunidades para todos os grupos sociais na perspectiva da
justiça social e curricular.

3.1 INVENTÁRIO DA PRODUÇÃO ACUMULADA

Nesta primeira análise, apresentam-se as quantificações de
alguns dados relativos aos 35 artigos selecionados. A Tabela 1, exposta a seguir, mostra a distribuição dos
artigos por ano de publicação, autoria e instituição(ões) a que se vincula(m) o(s) autor(es). A análise dessa tabela permite constatar que: 1) a concentração de
publicações sobre TEIP aconteceu entre os anos de 2012 e 2015; 2) os artigos publicados em coautoria, entre pares vinculados
a uma mesma instituição (20 artigos), predominam, sendo seguidos por artigos
em coautoria com pesquisadores de instituições
diferentes (nove artigos) e por artigos publicados por
um único autor (seis artigos); 3) há 55 pesquisadores associados a esses 35 artigos, dos quais 44 têm apenas uma publicação, cinco têm duas publicações, dois têm três publicações, três têm quatro publicações e um tem cinco
publicações; e 4) há um predomínio de publicações de
autores vinculados à Universidade do Porto (21) e, em menor número, à Universidade Católica
Portuguesa (nove).

Tabela 1 –
Distribuição dos artigos por ano, autores e instituições de vínculo dos autores

Anos

Número
de artigos

Autores

Instituição
de vínculo dos autores

2003

1

Barbieri,
Helena

Universidade
do Porto

2004

1

Canário, Rui

Universidade de Lisboa

2010

1

Ferreira,
Isabel

Teixeira,
Ana Rita

Fundação
para a Ciência e a Tecnologia

2011

2

Melo, M. Benedita
Portugal

Instituto de Educação
da Universidade de Lisboa

Quaresma,
Maria Luísa

Lopes,
João Teixeira.

Universidade
do Porto

2012

5

Quaresma, Maria Luísa

Abrantes, Pedro

Lopes, João Teixeira

Universidade do Porto e
Instituto Politécnico do Porto

Instituto Universitário
de Lisboa e Centro de Investigación y Estudios Superiores en Antropología Social do México

Universidade do Porto

Guimarães,
Edilene Rocha

Pacheco,
José Augusto

Instituto
Federal de Pernambuco

Universidade
do Minho

Carvalho, Angelina

Ramôa, Manuela.

Universidade Católica
do Porto

Machado,
Joaquim

Santos,
Fernanda Do Céu Pinto

Silva,
Virgílio Rego

Universidade
Católica Portuguesa

Rodrigues, Maria De Lourdes

Universidade Católica
do Porto

2013

3

Vieira,
Ricardo

Vieira,
Ana

Instituto
Politécnico de Leiria

Abrantes, Pedro;

Roldão, Cristina

Amaral, Patrícia

Mauritti, Rosário

Centro de Investigação
e Estudos de Sociologia

Leite,
Carlinda

Fernandes,
Preciosa

Marques
Da Silva, Sofia

Universidade
do Porto

2014

6

Abrantes, Pedro

Teixeira, Ana Rita

Centro de Investigação
e Estudos de Sociologia

Centro de Investigação
Sobre o Espaço e as Organizações da Universidade do Algarve

Alves,
José Matias

Palmeirão, Cristina

Trigo,
Luisa Ribeiro

Cabral,
Ilídia

Universidade
Católica Portuguesa

Christovão, Ana Carolina

Branco, Rodrigo
Castello

Universidade Federal do
Rio de Janeiro

Tomás,
Catarina

Gama,
Ana

Universidade
do Minho

Escola
Superior de Educação de Lisboa

Nata, Gil

Pereira, Maria João

Neves, Tiago

Universidade do Porto

Vieira,
Ana Maria

Instituto
Politécnico de Leiria

2015

6

Sanches, Maria De Fátima
Chorão

Dias, Mariana

Instituto de Educação
da Universidade de Lisboa

Instituto Politécnico
de Lisboa

Mota,
António Filipe

Machado,
Joaquim

Universidade
Católica Portuguesa

Taborda, Miriam

Dias, Paulo Coelho

Instituto Politécnico
de Santarém

Baptista,
Inês

Abrantes,
Pedro

Instituto
Universitário de Lisboa

Universidade
Aberta e Instituto Universitário de Lisboa

Sampaio, Marta

Leite, Carlinda

Universidade do Porto

De
Moura, Eliana Perez Gonçalves

Zucchetti, Dinora
Tereza

De
Barreto, Maria Antónia Belchior Ferreira

Universidade
Feevale Instituto Politécnico de Leiria

2016

2

Silva, Isilda

Grupo de Investigação
da Nazaré

Sampaio,
Marta

Leite,
Carlinda

Universidade
do Porto

2017

1

Sampaio, Marta

Leite, Carlinda

Universidade do Porto

2018

4

Ferraz,
Hélder

Neves,
Tiago

Nata,
Gil

Universidade
do Porto

Bastos, Fernanda

Costa-Lobo, Cristina

Pereira, Carla Santos

Universidade
Portucalense Infante D. Henrique

Ferraz,
Hélder

Neves,
Tiago

Nata,
Gil.

Universidade
do Porto

Szelei, Nikolett

Alves, Ines.

Universidade de Lisboa

2019

3

Martins,
Angela

Alves,
Mariana Gaio

Universidade
de São Paulo

Universidade
de Lisboa

Ferraz, Hélder

Neves,Tiago

Nata, Gil

Universidade
do Porto

Fritsch,
Rosangela

Leite,
Carlinda

Universidade
do Vale do Rio dos Sinos

Universidade
do Porto

Fonte: elaborado pelas autoras

Verifica-se que, na fase de implantação
da política TEIP1, constam duas publicações e, na fase de implementação da TEIP2, três publicações. Uma análise desses resultados evidencia a existência
de uma relação entre os anos em que houve
concentração de publicações (2012 a 2019) e o período de avaliação da política pelo
governo português e de implantação do TEIP3.

Outro aspeto importante nessa análise bibliométrica
é o fato de predominar a produção de artigos em coautoria entre pares vinculados a uma mesma instituição (20 artigos), seguidos por artigos
em coautoria entre pesquisadores de instituições
diferentes (oito). Apenas seis artigos são de autores individuais. Tal situação constitui um bom indicador de que a investigação sobre a temática começa a ser realizada mediente redes de pesquisadores, nacionais e
internacionais, proporcionando a partilha de perspectivas e de culturas
acadêmicas. Exemplo disso são os dados sistematizados na Tabela 1, que evidenciam que os 35 artigos em questão envolveram 55 pesquisadores.

A Tabela 2, por sua vez, sistematiza outros elementos analisados neste
estudo: o nome da revista e da instituição a que ela pertence, o número de artigos e ano de publicação. Uma leitura dessa tabela permite
constatar que a revista com maior número de
publicações foi a Revista Portuguesa de Investigação
Educacional, que teve uma edição especial (volume 11 de 2012) voltada à temática dos TEIP; seguida, com três produções cada, da revista Educação, Sociedade & Culturas e da revista Sociologia: Revista da
Faculdade de Letras, e, com duas publicações, da Revista Lusófona de Educação.

A maior concentração de publicações ocorreu no período entre 2012 e
2015 e nas seguintes revistas: Currículo sem Fronteiras; Da Investigação às Práticas: Estudos de Natureza
Educacional (INVEP); Educação Temática Digital; Educere et Educar; Higher Education; International Studies in Sociology of Education; O Social em Questão; Revista da UIIPS; Revista Iberoamericana de
Educación; Revista
Inter-Legere; Revista
Portuguesa de Investigação Educacional; e Sociologia, Problemas e
Práticas.

Tabela 2 – Distribuição dos artigos
por revistas, instituição, número de artigos e ano da publicação

Revistas

Número
revistas

Instituição
da Revista/País

Número artigos

Ano

Center for Educational Policy Studies Journal

1

Universidade de Ljubljana, Eslovênia

1

2018

Currículo sem
Fronteiras

1

Sem instituição de pertença

1

2015

Da
Investigação às Práticas: Estudos de Natureza Educacional (INVEP)

1

Instituto Politécnico de Lisboa,
Portugal

1

2015

Educação

1

Pontifícia
Universidade Católica do Rio Grande do Sul, Brasil

1

2013

Educação e
Pesquisa [online]

1

Universidade de São Paulo, Brasil

1

2018

Educação
Temática Digital

1

Universidade
de Campinas, Brasil

1

2015

Educação,
Sociedade & Culturas

1

Universidade do Porto, Portugal

1

2003

1

2016

1

2018

Educere et Educar

1

Universidade
Estadual do Oeste do Paraná, Brasil

1

2015

Ensaio: Avaliação
e Políticas Públicas em Educação [online]

1

Fundação Cesgranrio,
Brasil

2

2018

2019

Higher Education

1

Springer
Holanda, Reino Unido

1

2014

Improving Schools

1

SAGE Publishing,
Reino Unido

1

2017

International Studies in Sociology of Education

1

San Diego State University, Estados
Unidos

1

2013

O Social em
Questão

1

Pontifícia Universidade Católica do Rio
de Janeiro, Brasil

1

2014

Perspectiva

1

Universidade
Federal de Santa Catarina, Brasil

1

2004

Revista da
UIIPS

1

Instituto Politécnico de Santarém,
Portugal

1

2015

Revista Iberoamericana de Educación

1

Centro de Altos Estudios
Universitarios (CAEU) de la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI), Espanha

1

2014

Revista Inter-Legere

1

Universidade Federal do Rio Grande do
Norte, Brasil

1

2013

Revista
Lusófona de Educação

1

Universidade
Lusófona de Humanidades e Tecnologias, Brasil

1

2014

1

2015

Revista
Portuguesa de Investigação Educacional

1

Universidade
Católica Portuguesa, Portugal

4

2012

1

2014

Revista PRÂKSIS

1

Universidade
Feevale, Brasil

1

2016

Saber &
Educar

1

Escola Superior de Educação de Paula Frassinetti – Porto, Portugal

1

2014

Sociologia,
Problemas e Práticas

1

Instituto
Universitário de Lisboa, Portugal

1

2012

Sociologia:
Revista da Faculdade de Letras

1

Universidade do Porto, Portugal

1

2010

2

2019

Education Sciences

1

Sem instituição de pertença

1

2019

E-Curriculum

1

Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo, Brasil

1

2019

TOTAL

25

35

Fonte: elaborado pelas autoras.

Das 25 revistas em que
foram publicados os 35 artigos, oito são indexadas na Scopus: Ensaio: Avaliação
e Políticas Públicas em Educação [online]; Educação e Pesquisa [online]; Revista
Lusófona de Educação; Sociologia, Problemas e Práticas; International
Studies in Sociology of Education; Center for Educational Policy Studies Journal; Improving Schools; e Education Sciences.

Uma análise de tais
resultados permite afirmar que as produções sobre TEIP estão dispersas em revistas
publicadas em Portugal, no Brasil, no Reino Unido, na Espanha, nos Estados
Unidos e na Eslovênia. Inexiste, assim, uma concentração de publicações, a não
ser quando isso ocorre pela constituição um dossiê temático.

Do ponto de vista dos
referenciais teóricos a que recorrem os 35 artigos analisados, entre os autores
portugueses, destacam-se, com citação em quatro ou mais artigos: Canário,
Lopes, Lima, Barroso, Leite, Afonso, Fernandes, Sousa Santos, Formosinho,
Correia, Abrantes, Estêvão, Machado, Pacheco, Rodrigues, Stoer,
Roldão e Vieira. Nas referências a autores estrangeiros, considerando o mesmo
critério de citação em quatro ou mais artigos, destacam-se: Bourdieu,
Bernstein, Passeron, Bolívar, Dubet,
Perrenoud, Ball, Connell, Apple e Dale.

A partir da presença dessas
citações, compreendem-se as dimensões teóricas em que se apoiam os artigos
publicados sobre os TEIP, que abordam aspectos relativos à Escola, ao Estado, às
desigualdades escolares e sociais, à educação compensatória na educação
escolar, à justiça social e curricular, aos professores, à cidadania, ao
currículo e à liderança. Tendo em consideração a natureza da política dos TEIP,
esperar-se-ia uma presença mais evidente de referências sobre políticas
educacionais, exclusão social e abandono escolar.

Outro aspecto observado na
análise bibliométrica foi a orientação metodológica seguida nos estudos e
expressa nos artigos. Constata-se que 66% desses estudos são de orientação qualitativa,
14% são de ordem quantitativa, e 14% são de caráter misto. Em relação às
estratégias metodológicas, conclui-se que os estudos de caso constituíram o
procedimento predominante nas investigações realizadas. Isso indica que poucas
pesquisas focaram a política TEIP com o objetivo de apreender os efeitos e condicionantes mais gerais dessa
política.

Nota-se, ainda, que a análise
de documentos foi o procedimento de obtenção de dados mais utilizado, seguida da
coleta por meio de entrevistas e de questionários. A observação e os grupos
focais também constituíram procedimentos de investigação adotados em algumas
pesquisas.

No que concerne à análise,
a mais frequente foi a análise documental, seguida da análise de conteúdo, da
análise estatística e do uso dos softwares
SPSS e NVivo. Ressaltam-se, ainda, os bancos de dados
e a análise de discurso como os recursos menos usados.

Nos estudos de caso, a coleta
de dados ocorreu, sobretudo, com professores e gestores, em detrimento de alunos,
pais e outros atores envolvidos com a formulação e execução da política
educativa TEIP. Registra-se, também, o fato de não terem sido referidos estudos
etnográficos, assim como pesquisas participantes e pesquisas bibliográficas.
Além disso, percebe-se a ausência de posicionamentos epistemológicos explícitos
nos artigos analisados, o que pode, em algumas situações, ser explicado pelos
autores escolhidos para a composição dos referenciais teóricos e metodológicos.

3.2 Efeitos e condicionantes da política TEIP

A seguir, são apresentados
os resultados e as discussões a partir das seis categorias temáticas que emergiram
dos artigos selecionados para análise.

3.2.1 Avaliação da política

Alguns estudos analisados
percebem o programa TEIP como uma medida política educativa de discriminação
positiva para combate aos problemas de exclusão social e escolar e para promoção
do sucesso escolar de populações desfavorecidas. Os artigos incluídos nesta
categoria foram classificados em dois grupos: os que fazem uma análise da
política (dez artigos), e os que abordam os efeitos dessa política (dez artigos).
Inicia-se a discussão com a apresentação dos artigos pertencentes ao primeiro
grupo.

Barbieri (2003) é a
autora do primeiro artigo identificado sobre TEIP, trazendo ao debate a
implementação da medida de política educativa e valorizando o papel dos atores
locais e o estabelecimento de parcerias enquanto contributo para a criação de
condições de igualdade de oportunidades, tendo, a este nível, identificado a
discrepância entre o real e o possível. Canário (2004), por sua vez, organiza a
análise de um estudo que realizou em três eixos essenciais: o primeiro concernente
à política educativa (nível macro), em que defende a tese de que a exclusão
social é, em essência, um fenômeno estrutural da esfera do mundo do trabalho; o
segundo referente à regulação local das políticas educativas (nível meso), em que sustenta a necessidade de passar de uma
concepção de “território escolar” para uma concepção de “território educativo”
que questione a forma escolar; e o terceiro relativo ao trabalho pedagógico
realizado com os alunos (nível micro), em que considera que a visão
desvalorizada dos alunos, por parte, nomeadamente, dos professores, representa
o principal ponto crítico da política.

Já Ferreira e Teixeira
(2010) refletem sobre a implementação e criação dos TEIP na sociedade
portuguesa por meio de uma revisão da literatura produzida sobre o tema. Concluem
que houve maior disponibilização de recursos para a melhoria da qualidade das
aprendizagens nas áreas mais carentes, o que indica que a medida política TEIP não
tem conseguido promover sucesso escolar. Em direção similar, Tomás e Gama
(2014) apresentam o resultado de um trabalho de mapeamento e análise dos saberes
produzidos pela investigação acadêmica, em que ganha visibilidade: o diminuto
número de teses produzidas sobre os TEIP; a manifesta tendência para a
metropolização do programa; e a concentração da produção de teses na área da
Administração Educacional ou Escolar, com um claro predomínio dos temas relativos
à avaliação do programa.

Quaresma e Lopes (2011),
por seu turno, discutem as representações cruzadas de pais e alunos sobre a
realidade escolar dos TEIP, evidenciando fatores de satisfação e de rejeição,
tantas vezes cristalizados em torno de estereótipos resultantes de uma
pluralidade de projetos e de modos de relação com a escola. Diante disso, os
autores visibilizam a crescente importância da dimensão afetiva da aprendizagem
e da relação pedagógica, cada vez mais perpassada por profissionais da
mediação.

Já Guimarães e Pacheco
(2012) analisam o processo de autoavaliação de um projeto educativo TEIP,
identificando que tal avaliação atribui as causas do insucesso escolar aos
fatores internos, relacionados com a motivação e cognição dos alunos, e aos
fatores externos, ligados à participação dos pais e dos encarregados da
educação. Nesse sentido, tal perspectiva indica que as estratégias de diferenciação
curricular e as práticas educativas devem ser revistas, como forma de promover
o sucesso escolar. Os autores concluem, assim, que os alunos são incluídos na
escola a partir das diferenças que os especificam, como alunos integrados em uma
comunidade educativa atingida por problemas sociais e econômicos, ou seja, a
partir de sua “identidade coletiva” territorial, afastando-se da proposta de
diferenciação curricular que se centra mais nos apoios pedagógicos do que nos
planos curriculares.

Leite, Fernandes e Marques
da Silva (2013), tendo por referência o conceito de educação para a cidadania,
que entende a educação como prática da uma vivência ativa e responsável no
exercício dessa cidadania, constatam que as ações desejadas pela medida
política TEIP não se limitam às fronteiras das disciplinas e do espaço escolar,
mas, antes, ampliam-se a situações de forte relação com os contextos de vida. Christovão e Branco (2014), por sua vez, comparam a experiência portuguesa dos TEIP
com as Escolas do Amanhã (Brasil), problematizando os sentidos atribuídos a essas
políticas, que buscam lidar com uma problemática que não se sabe, de forma clara,
como sanar.

De modo semelhante, De Moura,
Zucchetti e de Barreto (2015) abordam as relações
entre educação e redução de desigualdades, tomando como referência as práticas
de educação desenvolvidas no Brasil e em Portugal voltadas para crianças,
adolescentes e jovens socialmente vulnerabilizados. Para
isso, analisam, no caso brasileiro, o Programa Mais Educação (PME) e, no caso
português, os TEIP. Na caracterização que fazem, apontam algumas das diferentes
formas pelas quais tais experiências educativas, na qualidade de políticas
afirmativas de enfrentamento da pobreza, aproximam-se e distanciam-se em ambos
os países. Ressaltam que os dois modelos de intervenção, embora com
características distintas, estão voltados para os mesmos segmentos
populacionais reconhecidos, em ambos os países, como demandantes de ações destinadas
à equidade social.

Nata,
Pereira e Neves (2014), autores de outro artigo analisado, apresentam um estudo empírico fundamentado em
uma base que contém dados de 11 anos sobre escores no ensino médio em Portugal,
sondando as diferenças sistemáticas nas práticas de inflação de notas por
quatro tipos de escolas: escolas públicas, escolas privadas dependentes do
governo, escolas privadas independentes (pagas com taxa) e escolas públicas
especialmente financiadas em áreas desfavorecidas (escolas TEIP). Os resultados
da análise realizada mostram que as escolas privadas inflacionam as classificações
de seus alunos quando comparadas aos outros tipos de escolas. Essa discrepância
é maior quando as pontuações são mais importantes na competição pelo acesso ao
ensino superior, o que significa que, geralmente mais ricos, os estudantes dessas
escolas privadas se beneficiam de uma vantagem injusta na competição pelos
lugares escassos disponíveis no ensino superior público.

Em síntese, os artigos
desse primeiro grupo, relativos à análise da política, privilegiam os
seguintes enfoques: análise global da política como meio
de intervir na exclusão social; modos como a política dos TEIP foi implementada
e estratégias desenvolvidas, seja para promover procedimentos de diagnóstico,
monitorização e avaliação de alunos, para diminuir o abandono e o insucesso
escolar e social ou para reduzir a violência nas escolas; avaliação da medida
TEIP no que concerne à concretização do sucesso escolar e à promoção de justiça
e equidade sociais; e análise da medida TEIP em comparação com as medidas
brasileiras Programa Mais educação e Escolas do Amanhã. Tais artigos
reconhecem positividades em relação à medida política, destacando-se o
acréscimo de recursos e a importância da dimensão afetiva da aprendizagem e da
relação pedagógica. No entanto, expressam de forma mais contundente os seus
condicionantes que são de natureza estrutural e que não promovem o sucesso
escolar, como a visão desvalorizada dos alunos e do estigma TEIP e os efeitos que
a desclassiﬁcação simbólica pode acarretar nas dinâmicas de percurso
académico.

Em relação aos efeitos da
política, Quaresma, Abrantes e Lopes (2012), autores de um dos artigos do
segundo grupo, comparam os sentidos atribuídos à escola em dois colégios
privados de elite e em sete zonas socialmente desfavorecidas, abrangidas pelo
programa TEIP. A principal constatação é que, apesar de integrada no mesmo
sistema educativo e da sua centralidade comum na vida dos jovens, a
escolaridade nestes contextos é marcada não apenas pela desigualdade de
resultados acadêmicos, mas também de objetivos, processos e regimes de
socialização.

Por sua vez, Machado, Santos
e Silva (2012) apresentam a melhoria da qualidade da escola pública, contribuindo
para a democratização da sociedade e para a promoção da igualdade de oportunidades
por meio da equidade social, a partir da criação do Projeto FREI – Fidelizar
Recursos para Esbater o Insucesso. Ao encontro disso, Abrantes et al. (2013) apontam, como principais
benefícios do programa TEIP, reduzir os padrões de violência e as taxas de
abandono, considerando, no entanto, que a melhoria dos resultados acadêmicos se
mostrava lenta.

Mota e Machado (2015) afirmam
que o programa TEIP enfatiza a dimensão territorial e as variáveis contextuais
na promoção da igualdade do acesso à escola e do sucesso educativo e valoriza a
apropriação por parte da comunidade de instrumentos e recursos que facilitam o
alcance das finalidades da educação escolar. No entanto, na análise que
realizam, os autores identificam, como fatores críticos do projeto, vínculos
precários e instáveis de professores e técnicos, desconhecimento do programa de
parte dos alunos, pouco envolvimento dos atores locais e resistências a
práticas pedagógicas mais coletivas e integradas.

Já Sampaio e Leite (2016)
analisam o modo como o programa TEIP, na dimensão de autoavaliação que é
estimulada por essa política, e o processo de Avaliação Externa das Escolas
(AEE) contribuem para a implementação de princípios de equidade e de justiça
curricular e social que promovam uma educação democrática em escolas do ensino
público. O estudo conclui que ambas as medidas, pelo incentivo à existência de
uma cultura de autoavaliação, têm produzido alguns efeitos, principalmente na
atuação das lideranças e nos processos que proporcionam às escolas condições
para se conhecerem melhor e tomarem consciência da forma como está sendo concretizado
o projeto educativo que as orienta. Os autores ressaltam, no entanto, que esses
efeitos são menos evidentes nos resultados acadêmicos dos alunos e no
envolvimento das famílias na vida escolar.

Silva (2016), por seu
turno, produz uma análise reflexiva acerca do percurso de 15 alunos de sexto
ano que apresentaram insucesso escolar em Português e Matemática e que foram
integrados em grupos de homogeneidade relativa com vistas à superação das suas
dificuldades. A partir disso, mostra o caminho dos (in)sucessos que percorrem e
enuncia um conjunto de medidas organizativas conducentes à melhoria dos
procedimentos de diagnóstico, monitorização e avaliação desses alunos.

Em um primeiro estudo, Ferraz,
Neves e Nata (2018a) revisitam as características dos programas de educação
compensatória, assim como os seus principais resultados, e colocam em destaque o
potencial compensatório do programa TEIP. Em um segundo estudo, os mesmos
autores avaliam o impacto dessa medida política nas classificações escolares
dos estudantes, acompanhando sua evolução entre os anos letivos de 2001/2002 e
2014/2015 (FERRAZ; NEVES; NATA, 2018b). Os resultados encontrados sugerem a
ausência de impacto do programa TEIP na melhoria dos resultados escolares e a
necessidade de continuar à procura de dispositivos que permitam à educação
compensar as desigualdades sociais. Em estudo posterior, publicado em 2019, os
autores retomam o foco na melhoria do desempenho acadêmico de estudantes
desfavorecidos do ponto de vista socioeconômico, procurando entender se as
escolas envolvidas no programa foram bem-sucedidas na redução de suas lacunas
no desempenho acadêmico – medido pelas notas nos exames nacionais – em relação
às escolas não pertencentes aos TEIP (FERRAZ; NEVES; NATA, 2019). Também
analisam a evolução na proporção de exames nacionais realizados nas escolas
TEIP, em relação às escolas não TEIP, onde é mais visível o desejo dos alunos
de ingressar no ensino superior. A análise que os autores realizam aponta e
reitera um fracasso geral do programa em reduzir a lacuna entre as escolas TEIP
e as escolas não TEIP no que concerne ao desempenho acadêmico e questiona a
capacidade dos TEIP não apenas de melhorar o desempenho acadêmico, mas também
de direcionar os alunos para o ensino superior.

Fritsch e Leite (2019)
analisam efeitos da política TEIP a partir da caracterização do quadro político
e de percepções de professores do ensino superior que têm como foco de estudo
políticas educacionais e curriculares e de professores gestores de agrupamentos
de escolas. Como resultados, as autoras concluem que os TEIP são uma política
de discriminação positiva que se alinha, em seus princípios e propósitos, com
os conceitos de justiça social e curricular e tem promovido, no contexto de
escolas/agrupamentos de escolas, movimentos de mudança e mais-valias nos modos
de pensar e atuar de professores e diretores escolares. No entanto, indicam que,
apesar das melhorias no sucesso escolar terem acontecido gradativamente, tais
melhorias convivem com limites que extrapolam o âmbito escolar.

Nesse segundo grupo de
artigos, isto é, nos que abordam efeitos da política TEIP, os impactos positivos que se evidenciaram são os seguintes:
potencial compensatório do programa na democratização da sociedade e na promoção
da igualdade de oportunidades pela equidade social; adaptação dos currículos às
necessidades dos alunos, seguindo princípios de justiça e de equidade; medidas
de apoio e de diversificação curricular que permitem o acesso de todos aos bens
e às experiências de aprendizagem; mais-valias nos modos de pensar e de atuar dos
professores e das lideranças; fortalecimento dos processos de autoavaliação de
escolas; acréscimo de recursos; e redução dos padrões de violência e das taxas
de abandono.

No
que se refere aos efeitos negativos, foram evidenciados: desconhecimento do
programa por parte dos alunos e pouco envolvimento dos pais e atores sociais;
vínculos precários e instáveis de professores e técnicos; resistências a
práticas pedagógicas mais coletivas e integradas; e, de modo recorrente, pouca
eficácia do programa TEIP quanto ao desempenho acadêmico e à diminuição das
disparidades dos resultados escolares entre estas escolas e as que são
frequentadas por alunos economicamente mais favorecidos.

3.2.2 Currículo, aprendizagem e práticas
pedagógicas

Foram seis os artigos
incluídos nesta categoria. O primeiro, da autoria de Melo (2011), apresenta uma proposta de programa de pesquisa que
possibilite detectar “efeitos professor” que traduzam boas práticas
organizacionais e pedagógicas nos TEIP, sugerindo três linhas de investigação:
i) análise da relação ensino-aprendizagem nos TEIP e variáveis que caracterizam
os “bons professores”; ii) identificação do tipo de
cultura organizacional e dos modelos de liderança e de gestão; iii) estudo das representações dos alunos face às
estratégias pedagógicas dos seus professores.

Já
Alves et al. (2014) desenvolvem um
estudo com foco na aprendizagem dos alunos. Entre os principais resultados, os
autores revelam que: há uma desigualdade de gênero no sucesso escolar (os
rapazes têm piores desempenhos); o capital social e cultural exerce impacto
expressivo no sucesso dos alunos; os modos de ensinar dos professores têm uma
vital importância na percepção de aprendizagem dos estudantes; os modos de
estar na sala de aula afetam expressivamente as dificuldades de aprendizagem; as
características e os comportamentos dos alunos também desempenham um papel
significativo na (não) aprendizagem, sobretudo no caso de discentes com perfis
de desempenho mais baixo.

Sampaio
e Leite (2015) analisam os processos que as escolas desenvolvem para a melhoria
educacional fundada na justiça curricular e social e inferem que a adaptação
dos currículos às necessidades e características dos alunos, seguindo
princípios de justiça e de equidade, constitui uma orientação do projeto TEIP
mais ainda existe um longo caminho a percorrer para isto. Em estudo posterior, Sampaio
e Leite (2017) focalizam a coleta e análise de dados nos processos de
autoavaliação para o desenvolvimento da justiça curricular e social e da melhoria
educacional, concluindo que tais dados podem ser um dos pilares para essa
justiça, nomeadamente pela informação que fornecem para uma intervenção
pedagógica que reafirme os vínculos entre currículo, ensino e aprendizagem dos
alunos.

Bastos, Costa-Lobo e Pereira
(2018), por sua vez, identificam em um agrupamento TEIP boas práticas
colaborativas, com uma gestão eficaz e uma liderança que apoia, incentiva e
motiva os seus docentes. Em direção similar, Szelei e Alves (2018) exploram, dentro do programa TEIP, as oportunidades que
os professores têm para aprender a lidar com a diversidade e concluem que os
processos de aprendizagem em conjunto, de supervisão pedagógica, de reflexão e de
participação em cursos de desenvolvimento profissional proporcionam essa
possibilidade, embora as questões relativas à diversidade estejam em grande
parte ausente desses processos.

Martins
e Alves (2019) examinam elementos no processo de constituição de significados
atribuídos por atores de escolas públicas localizadas em contextos vulneráveis
de Portugal às situações de indisciplina, conflito e violência. A partir disso,
as autoras consideram a relevância de compreender percepções de atores
educacionais envolvidos em situações de conflitos em tais escolas.

Em síntese, nesse
conjunto de pesquisas, são privilegiados os seguintes enfoques: a importância
de os professores aprenderem a lidar com a diversidade a partir das
experiências de alunos, famílias e comunidades; o reconhecimento de fatores que
intervêm na aprendizagem e no sucesso escolar dos alunos, como o capital social
e cultural, os modos de ensinar dos professores, os modos de estar na sala de
aula e as características e os comportamentos dos discentes; o reconhecimento
da escola como um espaço central de socialização e de construção de
identidades; as práticas colaborativas na construção de uma gestão eficaz e de
uma liderança que apoia, incentiva e motiva os seus docentes; e as ações
orientadas para uma educação para a cidadania que não se limita às fronteiras
das disciplinas e do espaço escolar, mas, antes, amplia-se a situações de forte
relação com os contextos de vida.

3.2.3 Educação e Pedagogia Social

Quatro artigos foram incluídos
nesta categoria. Destes, três centram-se em aspectos da mediação sociopedagógica e do trabalho do técnico superior de
educação social, e um centra-se em representações e práticas da relação entre a
escola e a comunidade.

Abrantes e Teixeira
(2014) discutem as representações e práticas geradas pelo programa TEIP, no
âmbito da relação entre escola e comunidade, focando a ação dos técnicos
contratados para gabinetes de cunho socioeducativo, sobretudo para atividades
de acompanhamento dos alunos e de enriquecimento curricular, com impacto na
pacificação do ambiente escolar. Como conclusão, advogam que, para romper os
círculos de privação e reprodução que marcam as experiências educativas nesses
territórios, é necessária uma política não apenas “compensatória” ou
“reparatória”, mas transformadora das estruturas escolares e comunitárias.

Vieira
e Vieira (2013), por seu turno, apontam a premência de um trabalho
interdisciplinar em que professores, psicólogos, antropólogos, sociólogos,
assistentes sociais, animadores e educadores sociais trabalhem em conjunto,
usando teoria e metodologia da antropologia da educação para construir
estratégias de resolução de tensões sociais que, tantas vezes, transformam-se
em indisciplina escolar e na exclusão de muitos alunos do acesso à cultura
hegemônica. De modo semelhante, Vieira (2014) defende que a educação escolar é,
cada vez mais, uma questão social e que a pedagogia social pode dar conta dos
fenômenos sociopedagógicos da escola contemporânea. A
autora sustenta, ainda, que a pedagogia social, via mediação sociocultural
feita por profissionais sociais no ambiente escolar, tem sido uma das práticas
em escolas com acentuada multiculturalidade. Já Taborda e Dias (2015)
problematizam a necessidade de tornar patente a realidade da práxis da educação
social no contexto de escolas TEIP, reforçando a efetiva relevância do trabalho
do educador social.

Em
síntese, esses artigos reconhecem que, para romper os círculos de privação e
reprodução social que marcam as experiências educativas nos TEIP, é crucial uma
política não apenas “compensatória” ou “reparatória”, mas também transformadora
das estruturas escolares e comunitárias, e que, independentemente do tipo de
mediação sociocultural, esta representa uma medida de resolução de conflitos e
uma mais-valia para as escolas e para as comunidades onde elas se inserem.
Destacam, ainda, a relevância do trabalho interdisciplinar e da atuação do educador
social no âmbito dos TEIP, ressaltando diversas dimensões dessa intervenção.

3.2.4 Práticas de Assessoria/Consultoria

Os dois artigos incluídos
nesta categoria de análise focam o papel do consultor externo a que as escolas
TEIP têm direito e o reconhecimento de que o tempo de trabalho desse consultor é
insuficiente para alterar significativamente a realidade escolar. Rodrigues
(2012) aprofunda o questionamento sobre modelos e formas de assessoria
configurada no papel do consultor externo como perito no quadro do programa
TEIP2 que se aproxima da figura de “amigo crítico”, em um trabalho de
“acompanhamento” e de “avaliação interna” do projeto educativo da escola. Carvalho
e Ramôa (2012), por sua vez, abordam ambiguidades
resultantes de configurações difusas (perito, consultor e amigo crítico) e mostram
possíveis contradições decorrentes da forma como foi feita a encomenda da
figura desse consultor, ou seja, deixam em aberto questões relativas à dimensão
simbólica dos vínculos entre os atores e entre estes e o projeto.

3.2.5 Liderança

Os dois artigos incluídos
nesta categoria analisam a relação da liderança com práticas pedagógicas e
organizacionais a partir de estudos de casos em agrupamentos de escolas. Sanches
e Dias (2015) focalizam os papéis de atores de lideranças de topo (diretores e
presidentes do conselho geral) e lideranças intermediárias (coordenadores TEIP,
coordenadores de departamento e diretores de turma). Os resultados a que chegam
reforçam a ideia de que implementar um programa novo exige ter em consideração
a sua complexidade holística, implicando a conjunção integrada de múltiplas
estratégias de liderança. Já Baptista e Abrantes (2015) realçam os efeitos dos
TEIP na liderança, que passou a adotar novas perspectivas de governação,
destacando a tensão entre lógicas legais e tradicionais de poder, a fragilidade
do conselho geral e das lideranças intermediárias e os hiatos de liderança
pedagógica, apontando, com base nessas tensões, pistas para a sua superação.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A política TEIP, no seu
enquadramento legal, está alinhada com as políticas educativas internacionais de
discriminação positiva que, na sua orientação democrática, têm recorrido a um
discurso que atribui à educação escolar o papel de contribuir para a justiça
social de forma a cumprir o desígnio de uma educação democrática com igualdade
de oportunidades para todos os grupos sociais a quem a educação se destina.

Nesse cenário, existe uma
significativa produção de conhecimento nacional e internacional sobre essa
política, que se intensifica com o período de avaliação dessa medida pelo
governo português e de implantação do terceiro programa, o TEIP3. No período
delimitado para análise neste estudo, apenas foram identificadas duas revisões
da produção acadêmica acerca do conhecimento sobre TEIP, indicando a ausência
de investigações voltadas a analisar a produção existente em termos de
perspectivas epistemológicas e teórico-metodológicas no campo dessa política.

Percebe-se, ainda, a predominância
de estudos sobre aspectos micro e meso, que abordam
recortes e dimensões específicas do programa e que buscam identificar e avaliar
as estratégias de intervenção. São menos recorrentes, assim, pesquisas com a
intencionalidade de apreender os processos, as estruturas e os condicionantes em
âmbito macro da política. Essa situação implica reconhecer a necessidade de estudos
que se apoiem em processos de decisão e de formulação da política, propiciando o
acompanhamento e o movimento dos TEIP no que diz respeito a sua finalidade de promover
o sucesso educativo de todos os alunos e, em particular, das crianças e dos
jovens de territórios marcados pela pobreza e exclusão social, conforme
prescrito no texto legislativo.

No que concerne aos
efeitos positivos dessa medida política, destacam-se: o potencial compensatório
do programa na democratização da sociedade e na promoção da igualdade de
oportunidades, seguindo princípios de justiça e de equidade; a redução dos
padrões de violência e das taxas de abandono; a adaptação dos currículos às
necessidades dos alunos e a importância da dimensão afetiva da aprendizagem e
da relação pedagógica; a relevância do trabalho interdisciplinar e dos novos
modos de pensar e atuar de professores e lideranças; o acréscimo de recursos
humanos e medidas de apoio; e o fortalecimento dos processos de autoavaliação
de escolas. Já os efeitos negativos identificados são: a pouca eficácia do
programa TEIP em termos de desempenho acadêmico e diminuição das disparidades
nos resultados escolares entre estas escolas e as que são frequentadas por
alunos economicamente mais favorecidos; as resistências a práticas pedagógicas mais
coletivas e integradas; o desconhecimento do programa por parte de alunos; e o pouco
envolvimento dos pais e de outros atores sociais.

Em síntese, na sua trajetória de mais de 20 anos dos TEIP, constata-se um
distanciamento substantivo em relação às suas finalidades – de promover o sucesso educativo de
todos os alunos e de evitar a exclusão escolar e social de alunos que são marcados
pela pobreza e que vivem em regiões de maior vulnerabilidade social –,
anunciadas nos decretos normativos. Os artigos ora analisados reconhecem que os
condicionantes são de natureza estrutural e reproduzem em grande medida uma
visão desvalorizada dos alunos e do estigma TEIP e que, para romper os círculos
de privação e reprodução social característicos das experiências educativas nesses
territórios, faz-se necessária uma política não apenas “compensatória” ou
“reparatória”, mas transformadora das estruturas escolares e comunitárias.

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[1] Os agrupamentos de escolas são
unidades organizacionais dotadas de órgãos próprios de administração e gestão e
formadas por estabelecimentos de educação pré-escolar e por estabelecimentos de
um ou mais níveis e ciclos de ensino, que possuem um Projeto Educativo Comum.
Na sua constituição, há como intenção, entre outros aspetos, criar condições
para percursos escolares integrados e para articulação curricular entre níveis
e ciclos educativos de escolas próximas geograficamente
(PORTUGAL, 2012b).