A
“LEITURA” DE NARRATIVAS FICCIONAIS COMO FORMA DE DESENVOLVER COMPETÊNCIAS DE
CUIDADO

“READING”
OF FICTIONAL NARRATIVES AS A WAY OF DEVELOPING CARING SKILLS

RESUMO

Esta análise teórica teve por objectivo
identificar evidências e perspectivas teóricas, na área de investigação da
psicologia da arte (sobretudo da psicologia da literatura e do cinema), que
possam fundamentar e demarcar os limites do pressuposto de que a “leitura” de
narrativas ficcionais pode desenvolver competências de cuidado.
Especificamente, a análise efectuada centra-se nas evidências e teorias que
fundamentam e demarcam o potencial impacto da referida “leitura” na atenção
individualizada e concentrada ao paciente, na empatia, na estruturação da
aliança pessoal, na precisão da avaliação, na personalização do cuidado
prestado e na construção de uma identidade alinhada com estas competências.

Palavras-chave:
Competências de cuidado. Narrativa. Psicologia da arte.

ABSTRACT

The goal of
this theoretical analysis was to identify evidences and theoretical
perspectives in the area of psychology of art (especially in the psychology of
literature and cinema), which can base ground and demarcate the limits of the
assumption that "reading" fictional narratives can develop caring
skills in professionals with such responsibility. Specifically, the analysis
focused on the evidences and theories that underlie and demarcate the potential
impact of this "reading" on an individualized and concentrated
attention to the patient, empathy, alliance, evaluation accuracy,
personalization of care and construction of an identity aligned with these
competencies.

Keywords: Caring skills. Narrative. Psychology of art.

Em consonância com
a perspectiva que valoriza uma aprendizagem
baseada na arte (NUTBROWN, 2013), as Humanidades
Médicas sugerem, no campo da formação e desenvolvimento dos profissionais
de saúde, a utilização das artes como forma de promover competências de ajuda e
cuidado, no quadro de uma humanização da relação daqueles profissionais
com os seus pacientes.  Vários estudos,
como os de Shapiro, Morrison e Boker (2004) e de Deloney e Graham (2003), por
exemplo, sugerem que o contacto dos estudantes de medicina com as narrativas
ficcionais pode ajudar a desenvolver nestes a empatia pelos pacientes. No mesmo
sentido, a Medicina Narrativa (CHARON, 2008, 2015) propõe o
desenvolvimento, nos profissionais de saúde, da competência de análise de
narrativas ficcionais na temática do cuidado (e.g., literárias,
pictóricas, cinematográficas, etc.), em função do suposto efeito daquela
competência na capacidade de análise das histórias dos pacientes (e.g.,
CHARON, 2008; JOHNA; RAHMAN, 2011). Para além disso, com base numa revisão de
estudos empíricos, Freeman e Bays (2007) igualmente recomendam a utilização da
literatura e das artes no ensino da enfermagem. Paralelamente, na área da
formação e desenvolvimento dos psicólogos, especialmente dos vocacionados para
o aconselhamento ou para a psicoterapia, vários autores têm igualmente estudado
e proposto o emprego da “leitura” de narrativas ficcionais para aquele fim. Por
exemplo, Janit, Hammock e Richardson (2011) observaram que a leitura, por
estudantes de psicologia, de uma narrativa com elementos literários sobre uma
perturbação psicológica assegura uma maior retenção sobre ela, em comparação
com a leitura de um texto expositivo sobre o mesmo tema. No mesmo sentido,
tanto Patterson e Meir (1996) como Wedding (2009) sugerem a utilização de
narrativas literárias e cinematográficas sobre a temática da perturbação
psicológica para ensinar psicopatologia. Por seu lado, Stoddart e McKinley
(2006) propõem o emprego de narrativas literárias para ensinar uma variedade de
tópicos básicos da área da psicologia, incluindo os relacionados com a
psicopatologia e a terapia.

Estas diferentes
aproximações à utilização das narrativas ficcionais (sobretudo na temática da
ajuda e do cuidado) na formação e desenvolvimento dos profissionais com essas
funções sugerem que isto facilitará uma atenção individualizada e concentrada
ao paciente, a empatia com ele, a estruturação da aliança pessoal entre
profissional e paciente, a precisão da avaliação sobre ele, a personalização da
ajuda ou do cuidado prestado e a construção de uma identidade profissional
alinhada com estas competências. Mas, que fundamentos têm estas reivindicadas
vantagens da utilização formativa das
narrativas ficcionais? Procurando contribuir para uma resposta a esta
questão, analisa-se de seguida o processo e os efeitos da “leitura” de
narrativas ficcionais (sobretudo da literatura e do cinema), tal como
investigados em Psicologia da Arte.

ATENÇÃO
INDIVIDUALIZADA E CONCENTRADA

Numa pintura de 1887 intitulada O Doutor, Luke Fields retrata um
médico profunda e reflexivamente concentrado no seu paciente acamado.  Reconhecendo o papel de
uma atenção personalizada e aprofundada do cuidador em relação ao paciente,
defende-se a possibilidade de desenvolver aquele tipo de atenção através da
“leitura” de narrativas ficcionais na temática do cuidado.

Em apoio desta
possibilidade, na perspectiva da designada “teoria da transportação” (GERRIG,
1993), constata-se que o envolvimento na “leitura” de uma narrativa parece
envolver um processo mental de “absorção” da história processada. Nesta abordagem,
a “leitura” de uma história é vista como uma “viajem transformativa” (GERRIG,
1993), caracterizada como envolvendo uma atenção selectiva focalizada nos acontecimentos da história (com abstracção em
relação à realidade). Para além disso, tal “leitura” tende a associar-se à
experiência de imagens mentais vívidas relacionadas, assim como de emoções
intensas, mesmo sabendo que os acontecimentos na história não são reais (GREEN;
BROCK, 2000).

No mesmo sentido,
em um estudo de Mazzoco, Green, Sasota e Jones (2010), observou-se que, apesar
da facilidade de “transportação” variar entre indivíduos, esta é mais provável
na leitura de narrativas que na leitura de retóricas sobre o mesmo conteúdo.

É ainda de salientar
evidências de que o efeito da leitura de narrativas identificado por esta
teoria pode envolver uma “transportação”, não só para as cenas das histórias
“lidas”, mas igualmente para os corpos das personagens – o que poderá
igualmente constituir uma base da empatia com elas. Efectivamente, num estudo
em que se mediu a actividade do cérebro (por fMRI) antes, durante e depois da
leitura de uma novela (Pompeii – A novel,
de Robert Harris, 2003), Berns, Blaine, Prietula e Pye (2013) observaram um aumento
da actividade, sobretudo durante, mas também após a leitura, de uma rede neural
(em torno do sulcus central com conexões com os gyri posteriores
temporais e a insula), associada às sensações corporais, o que é
interpretado pelos autores como possível sinal da “transportação” imaginada do
leitor para o corpo das personagens da novela.

A experiência de
“transportação” tem correspondência ao estado de “fluxo” durante a leitura de
ficção (e patente em muitas actividades de apreciação artística), que foi
investigado e caracterizado por Csikszentmihalyi (1997) como de total absorção
na actividade de leitura, com abstracção do mundo em redor. O estado de
“fluxo”, potencialmente provocado pela leitura de narrativas, é bem
exemplificado pelo testemunho de uma leitora que se refere à sua experiência de
ler como “[…] uma altura em que perco contacto com o resto do mundo e fico
totalmente absorvida no que estou a fazer” (CSIKSZENTMIHALYI, 1992, p. 53).

Por outro lado,
vários estudos corroboram o envolvimento, na leitura de narrativas, da
competência de atenção selectiva a certos aspectos do texto, com base em pistas
fornecidas pelo escritor (OATLEY, 2011). Por exemplo, os estudos de Van Peer
(1986) sugerem que, pelo menos na leitura de poesia, a nossa atenção é mais
atraída por frases linguisticamente desviantes do uso comum. No mesmo sentido,
Holland (2009) refere o efeito da “surpresa” na atenção que damos a certas
partes do texto literário - facto que Oatley (2011) interpreta no contexto da
ideia de que a literatura nos ajuda a dar atenção ao que se tornou familiar
(diríamos desapercebido) transformando-o em algo estranho.

Existe, assim,
fundamento para defender que a prática de “leitura” e análise de narrativas
poderá constituir um factor do desenvolvimento, nos cuidadores, das sua
competências e hábitos de “transportação”, “fluxo” e “atenção selectiva”, que
poderão generalizar-se a uma maior atenção individualizada e concentrada aos
seus pacientes.

EMPATIA

No seu quadro
intitulado O Doutor e a Boneca, de
1929, Norman Rockwell retrata um médico empático que finge ouvir o batimento
cardíaco de uma boneca que lhe foi apresentada por uma menina. Até que ponto a
competência crítica de “ver” o mundo pelos olhos dos pacientes poderá ser
desenvolvida pela “leitura” de narrativas ficcionais na temática do cuidado?

Vários
investigadores da área da psicologia da narrativa defendem que, através da
“leitura” das narrativas, temos a possibilidade de tomar a perspectiva das
personagens, sentindo empatia com elas (BOYD, 2009; GOTTSCHALL, 2012; OATLEY,
2008, 2011). No caso particular da psicologia do cinema, por exemplo, é
observado (PERSSON, 2003) que esta empatia e identificação do espectador com as
personagens é possibilitada pelo discernimento do “ponto de vista” (i.e.,
a apresentação, num plano, de uma personagem olhando numa direcção para fora do
ecrã, seguida da apresentação, no plano seguinte, de um objecto, pessoa ou
situação, tendencionalmente inferidos pelo espectador como os alvos daquele
olhar). Segundo Persson (2003), o discernimento do “ponto de vista”, que
acontece extensivamente em filmes como A
Janela Indiscreta, de Alfred Hitchcock, 1954, baseia-se na capacidade para
o “olhar deíctico” (i.e., o comportamento de seguir e identificar o alvo
do olhar de outra pessoa). Para além disso, Persson (2003) defende que a
variação de enquadramento no cinema, podendo levar o espectador a sentir que
este entra no “espaço pessoal” das personagens, constitui um dos factores mais
importantes da reacção emocional em relação a elas.

Mais
especificamente, a apreciação de narrativas ficcionais (não só na literatura,
mas em todos os domínios artísticos onde estas estão envolvidas, como o teatro,
o cinema, etc.), é conceptualizada como a entrada do sistema nervoso e da mente
num “modo de simulação” - tal como quando sonhamos ou jogamos (BOYD, 2009;
GOTTSCHALL, 2012; OATLEY, 2008, 2011). Como suportado por estes autores, neste
“modo” são virtualmente experimentados pensamentos, reacções fisiológicas,
emoções e acções equivalentes às apresentadas pelas personagens e é construído
um modelo mental (que pode variar significativamente entre os leitores, em
função dos seus conhecimentos) sobre o que acontece e pode acontecer a seguir
na história.

A experiência de
empatia com as personagens, na segurança de uma realidade simulada levou assim
Oatley (2011) a referir-se às histórias como “o simulador de voo da mente”.
Este “modo de simulação”, que aclararia a razão da nossa empatia com as
personagens, tem sido explicado pelo funcionamento dos neurónios espelho
- que seriam activados durante a observação de uma acção de forma equivalente à
que acontece na realização da mesma acção (IACOBINI, 2008; OATLEY, 2011).
Efectivamente, Speer, Reynolds, Swallow e Zacks (2009) observaram que a leitura
de que o protagonista de uma história empreende um dado comportamento (e.g.,
interacção com um objecto) envolve a activação da mesma área do cérebro
(visível por fMRI) activada quando o leitor desempenha, imagina ou observa o
mesmo comportamento (i.e., áreas precentrais e pareatais
do córtex, envolvidas no planeamento e execução motora).

Tal como referido
na meta-análise de Mar (2011), sobre estudos de fMRI, a rede neuronal
responsável pela tomada de perspectiva de outra pessoa (que envolve o córtex
pré-frontal mediano, o gyrus inferior frontal esquerdo e o lóbulo
temporal esquerdo) coincide com a envolvida na compreensão de histórias.

De particular
relevância para este tema é também o estudo de Jabbi, Bastiaansen e Keysers
(2008) onde, através da medição da actividade cerebral (por fMRI), se observou
uma activação da mesma área (a insula anterior e o operculum frontal
adjacente) durante a prova de um líquido desagradável, a leitura de uma
narrativa da mesma experiência e a visualização de um clip de um actor com uma expressão de desagrado após ter bebido um
líquido. Isso explicaria porque ao lermos uma narrativa ou vermos um filme de
uma experiência desagradável podemos sentir algo equivalente ao que sentimos
quando vivemos essa experiência. No entanto, também se observou, no mesmo
estudo, que cada uma das três modalidades estava relacionada com a activação de
distintos circuitos funcionais, o que poderá explicar porque experimentar,
imaginar e observar uma emoção são sentidas de forma diferente.

Para além disso, a
investigação tem vindo igualmente a desvendar que “leitura” de narrativas pode
igualmente envolver uma identificação dos “leitores” com as personagens dessas
narrativas (OATLEY, 2011; SLATER et al.,
2006 ; KAUFMAN; LIBBY, 2012 ; TRABASSO; SUH; PAYTON, 1995).

Fundamentando-se
nos resultados de um estudo de Trabasso e Chung (2004, citado por OATLEY,
2011), que evidenciam que a reacção emocional às narrativas fílmicas  varia em função da percepção de como a acção
é favorável ao protagonista ou ao antagonista, Oatley (2011) descreve o
processo de identificação do leitor com as personagens de ficção enquanto uma
interiorização por aquele dos objectivos e planos destas, seguida de uma
experiência de emoções pessoais nas circunstâncias das acções das personagens e
seus efeitos.

No mesmo sentido,
numa réplica da famosa experiência de Milgram (1963) sobre obediência (em que
os participantes eram instruídos a administrar supostos choques eléctricos a
outra pessoa em pretensa situação de aprendizagem), Slater e colaboradores
(2006) constataram que a substituição da pessoa por uma personagem virtual
interactiva (apresentada através de um dispositivo de realidade virtual) não
deixava de provocar nos participantes as mesmas reacções de stress aquando
da “administração” dos choques eléctricos.

Mais recentemente,
Kaufman e Libby (2012) observaram que os leitores de narrativas tendem
espontaneamente a assumir a identidade das personagens que nelas constam e
simular os pensamentos, emoções, comportamentos, objectivos e traços destas
como se fossem seus.

Finalmente,
existem mesmo indícios de que os leitores assíduos de ficção apresentam
melhores competências de tomada de perspectiva e preocupação empática que os
leitores que principalmente lêem textos informativos – e não porque os que já
têm aquelas características, ou outras, se interessam mais por ficção (MAR et
al., 2006).

Em suma, todos
estes estudos constituem uma base para sustentar que a prática de “leitura” de
narrativas tem o potencial de desenvolver, nos cuidadores, a capacidade de
sentir empatia e tomar a perspectiva dos outros, que poderão generalizar-se a
uma empatia e tomada de perspectiva em relação aos seus pacientes.

ALIANÇA

Num extracto da
novela A Tia Júlia e o Escrevedor, de
Mario Vargas Llosa, 1977, uma psicoterapeuta diz ao seu cliente: “Uma pessoa
não pode lutar consigo própria, porque esta batalha só tem um perdedor. Não
tenha vergonha de quem é; console-se com o pensamento de que todos os homens
são hienas e de que ser boa pessoa apenas significa saber como dissimular.”
(LLOSA, 1981, p. 181). Este extracto ilustra a importância da aceitação do
paciente, por parte do cuidador, componente crítica da aliança entre os dois, e
que se considera poder ser desenvolvida pela “leitura” de narrativas na temática
do cuidado.

Na realidade, a
leitura de narrativas parece ter uma influência determinante na forma como os
indivíduos conhecem o mundo social e compreendem, regulam ou gerem as relações
interpessoais (BRITTON; PELLEGRINI, 1990; OATLEY, 2011; VAN DER BROEK; BAUER;
BOURG, 1997). Foi mesmo sugerido (OATLEY, 2011) que uma das origens do jogo
simbólico na infância, fundamental para o desenvolvimento das competências
socio-emocionais, é o contacto com as narrativas de ficção, que introduzem as
crianças a mundos imaginários.

Efectivamente,
alguma investigação mostra como os leitores assíduos de ficção apresentam uma
melhor percepção social que os leitores habituais de textos informativos (e.g.,
MAR et al., 2006).

Como se explica
este efeito da leitura de narrativas? Oatley (2011) sugere que a ficção permite
o contacto com representações modelo, ou abstractas, do mundo humano,
possibilitando-nos a análise aprofundada dos seus aspectos essenciais ou
estruturais, que vão para além da diversidade com que a realidade, à superfície,
nos confronta. Oatley (2011) lembra, a propósito, como vários escritores (e.g.,
Shakespeare; Stevenson) intuíram a ideia de ficção como sonho e, tal como
Aristóteles, da ficção como modelo do mundo. Neste sentido, Mar, Tacket e Moore
(2010) detectaram que a experiência de ouvir histórias e ver filmes (mas não a
de ver televisão), prediz o desenvolvimento da “teoria-da-mente” em crianças de
quatro a seis anos de idade. Para além disso, existem indícios de que a
actividade de inferir os estados mentais das personagens de ficção pode
desenvolver a “teoria-da-mente”, tal como observado num estudo de Peskin e
Astington (2004) com dois grupos de crianças a quem foram lidos os mesmos
livros de histórias, mas com e sem termos referentes a estados mentais (e.g.,
“pensou”): o grupo exposto aos livros sem aqueles termos (i.e., em
condição de os ter de inferir) consequentemente apresentava uma melhor
compreensão da teoria-da-mente.

Por outro lado, tal
como terá sido intuído pelo escritor Marcel Proust (1905, citado por OATLEY,
2011), no seu ensaio Sobre a Leitura,
a interacção com as narrativas de ficção envolverá igualmente uma forma de
relacionamento interpessoal íntimo (muitas vezes análogo à amizade), com os
livros que as sustentam, com os seus autores e com as suas personagens (OATLEY,
2011). De acordo com este investigador, esta intimidade é possibilitada pelo
facto da leitura de ficção nos permitir conhecer a (entrar na) mente de outra
pessoa, o escritor, utilizando e desenvolvendo a nossa “teoria-da-mente” e,
simultaneamente, deixar a criação dessa pessoa entrar na nossa mente.

No mesmo sentido,
Persson (2003) defende que o discernimento do atrás referido “ponto de vista”
das personagens, envolvido na “leitura” das narrativas cinematográficas,
permite a possível empatia e aliança com elas (PERSSON, 2003).

Desenvolvendo a
leitura de narrativas competências sociais importantes e envolvendo a
capacidade de estabelecer alianças com as personagens, podemos colocar a
hipótese de que aquela leitura poderá assim constituir um fator positivo da
estruturação da relação interpessoal dos cuidadores com os seus pacientes.

PRECISÃO
DA AVALIAÇÃO

Em 2010, o artista
de rua Bansky representou, em uma parede em S. Francisco, um médico usando um
estetoscópio em um coração conectado ao símbolo da paz. Apesar de que esta
obra, que veio a ser conhecida como O
médico dos Corações da Paz, nos possa fazer pensar em quão doentes estão a
paz e o amor, também pode ter um eco do pressuposto de que o cuidador que
atende aos sentimentos e às histórias dos seus pacientes é igualmente mais
capaz de avaliar os seus problemas.

Ora uma primeira
consequência do envolvimento das artes nas competências de avaliação é
precisamente revelada por evidências de que o treino em artes visuais parece
ter um efeito no sentido de melhorar tanto a amplitude do rastreio visual das
pinturas como a discriminação dos seus elementos-chave. Por exemplo, Nadine e
colaboradores (1993, citados por SOLSO, 1996) detectaram que os apreciadores
com treino em arte tendem a concentrar-se mais na procura de padrões temáticos
entre elementos composicionais, comparativamente com apreciadores sem treino,
que investem mais no uso representacional e semântico dos elementos pictóricos
(i.e., no grau em que os elementos representam uma “realidade
objectiva”). Isto permite colocar a hipótese de que o treino na análise de
pinturas pode ser uma forma de desenvolver competências de avaliação (e.g.,
diagnóstico) baseadas na análise de imagens clínicas (e.g.,
radiografias). Efectivamente, tal como referido por Solso (1996, p. 145): “[…]
muitos dos mesmos ingredientes cognitivos/perceptivos parecem ser postos em
prática quando um radiologista [experiente] procura um tumor pulmonar e quando
um crítico de arte olha para uma pintura, o que sugere que subjacente a esses
procedimentos de busca existe um esquema cognitivo, na forma de um protótipo de
cancro, por exemplo, baseado em uma experiência especializada que direcciona os
movimentos e as fixações oculares.” Indo mais longe, centrando-se em grande
parte as narrativas na história de personalidades em acção e sob uma
experiência emocional (como o Ulisses de Homero), a “leitura” daquelas
narrativas envolve, em larga medida, um elaborado processo de compreensão
destas personagens. É mesmo defendido que o nosso interesse pela leitura de
narrativas literárias se prende, em parte, com a nossa motivação para a
compreensão dos outros e de nós próprios (OATLEY, 2011).

Deste modo, a
compreensão do texto narrativo, medida em termos da avaliação da sua coerência
pelos leitores, parece ser mais eficaz quando estes inferem sobre as motivações
das personagens e tentam explicar a relação destas com os acontecimentos lidos
(TRABASSO et al., 1995). Mais
especificamente, a questionação, identificação e inferência das motivações e
emoções das personagens, assim como das suas possíveis acções futuras, ajudam
os leitores a integrarem conteúdos distribuídos ao longo do texto (OATLEY,
2011; VEGA; LEON; DIAZ, 1996). Por exemplo, como nos lembra Gottshall (2012), a
descrição em Guerra e Paz, de
Tolstoy, do andar lento do capitão Denisov para longe do corpo morto do jovem
Petya permite-nos inferir da sua profunda tristeza.

A compreensão das
personagens literárias processa-se, assim, através da atribuição de estados
mentais a essas personagens, de acordo com a “psicologia de senso comum” dos
leitores. Esta compreensão far-se-á com base na nossa capacidade de utilizar
uma “teoria-da-mente” para descodificar as personagens, ou seja, um modelo
hipotético de como e porquê elas sentem, pensam e se comportam (OATLEY, 2011).

No mesmo sentido,
a apreciação de narrativas cinematográficas envolve o espectador num processo
de caracterização psicológica das personagens, que envolve a atribuição de
traços de personalidade, intenções, crenças, conhecimentos, estados mentais,
emoções e factores de comportamento (PERSSON, 2003). De acordo com este autor,
talvez as narrativas cinematográficas permitam uma aprendizagem indirecta do
mundo das relações interpessoais e o exercício e “testagem” da nossa
“psicologia do senso comum” num contexto seguro, sem os riscos que corremos na
vida real.

No entanto, é
importante lembrar que a compreensão de personagens não deixa de ser
influenciada e potencialmente distorcida por uma variedade de factores, donde
se destacam os referentes culturais do “leitor”. Por exemplo, quando a
antropóloga Laura Bohannan (1966, citado por OATLEY, 2011) contou a história de
Hamlet a um grupo em África, esta foi
ouvida com muito interesse, mas também com as críticas de que não faz sentido
porque os mortos não reaparecem, as viúvas devem voltar a casar o mais cedo
possível e os jovens devem deixar os assuntos de estado para os velhos.

No mesmo sentido,
a caracterização psicológica das personagens de uma narrativa cinematográfica
pelos espectadores é muitas vezes influenciada por estereótipos interiorizados
(PERSSON, 2003).

Para além disso, a
leitura de histórias envolve, por parte do leitor, uma imaginação activa e construtiva
(embora não consciente) de situações, a maior parte delas com base em imagens
mentais evocadas (GOTTSCAHLL, 2012), num processo que parece envolver aquilo a
que o escritor Samuel Coleridge (citado por GOTTSCAHLL, 2012) chamou uma
“voluntária suspensão do descrédito”. A imaginação do leitor tem de configurar
aquelas situações de forma inteligível e enriquecida, com base nas pistas
fornecidas pelas descrições linguísticas “simplificadas” do escritor, que assim
são traduzidas em imagens mentais completadas (GOTTSCAHLL, 2012). A percepção
de uma história envolve, assim, um processo de assimilação da informação
fornecida pelo escritor a “esquemas” conhecidos pelo leitor, que permite a este
a construção de perceptos que lhe são inteligíveis (BARTLETT, 1932; OATLEY,
2011). O completamento, pelo leitor, das lacunas que o texto ficcional
apresenta, constitui ainda uma oportunidade para ele de expansão da imaginação
(e de experiência emocional) (OATLEY, 2011). É neste sentido que Mendelsund
(2014) aponta como os leitores preenchem, através de uma visualização
construtiva, as lacunas das descrições físicas que os escritores fazem dos
personagens das suas novelas. Este completamento em que as narrativas que lemos
nos envolvem pode, por um lado, traduzir-se num enriquecimento funcional da
nossa compreensão dos acontecimentos a que a narrativa se refere.
Efectivamente, existem evidências que sugerem que a leitura de narrativas tende
a despoletar memórias mais ricas que leituras do mesmo conteúdo em prosa
expositiva, tal como observado num estudo que, tendo comparado estas duas
condições (ENG, 2002, citado por OATLEY, 2011), descobriu que as associações
mnésicas que resultam da leitura são mais vívidas e implicam mais o leitor como
actor ou observador numa cena detalhada. Mas, por outro lado, tal como frisado
pela perspectiva de que quando “lemos” uma narrativa entramos em modo de
“simulação” de uma realidade virtual (OATLEY, 2011), na base da informação
esquemática que a obra nos dá, construímos essa realidade com base nos modelos
mentais que temos em memória (e também com base nas nossas preocupações e na
nossa identidade).

O completamento em
que as narrativas nos envolvem é correlativo com o facto de tendermos a
estruturar a experiência em termos de histórias, tal como revelado pelo estudo
clássico de Heider e Simmel (1944), onde se observou a tendência dos
participantes para descreverem narrativamente um filme de animação com figuras
geométricas: a grande maioria conta uma história, na qual as figuras são personagens
relacionadas entre si e os seus movimentos são comportamentos interactivos.
Isto é semelhante ao processo da detecção de padrões em campos visuais
abstractos (i.e., onde os elementos se distribuem aleatoriamente) - um
processo com valor adaptativo, na medida em que organiza a experiência de modo
ordenado, coerente e significativo, evitando a incerteza e o caos (GOTTSCHALL,
2012). Mais especificamente, este padrão de estruturação narrativa da experiência
parece também ele implicar o completamento de lacunas, tal como evidenciado
pelo estudo de Oatley e Yuill (2011), que, partindo do paradigma experimental
do estudo de Heider e Simmel (1944), constatou que a atribuição de um título à
acção das figuras geométricas (e.g., “A mãe ansiosa”) levava os
participantes a “rechearem” a narrativa (cognitiva e emocionalmente) em
conformidade (e.g., um triângulo grande é visto como uma mãe que tenta
evitar a saída do filho – um círculo pequeno).

Finalmente, podemos
esperar um efeito positivo do processamento de informação na forma de uma
narrativa na memorização daquela informação, visto que aquele processamento
constitui uma forma de dar sentido a essa informação, o que em termos gerais
melhora a memorização daquilo que se pretende recordar (CRAIK; LOCKHART, 1972).
Efectivamente, existem evidências que sugerem que a leitura de um conteúdo no
formato de uma narrativa tende a melhorar a aprendizagem e a sua aplicação
quando comparada com a leitura do mesmo conteúdo no formato didáctico, neste
sentido, Satterfield, Slovik e  Gregory
(2000) observaram que a primeira promove uma melhor avaliação e aplicação do
conteúdo. Em particular, a retenção de textos narrativos parece ser mais eficaz
quando estes promovem a inferência sobre as motivações das personagens
(TRABASSO; SUH; PAYTON; JAIN, 1994), um processo que contribui para a
compreensão deste tipo de textos, avaliada em termos da coerência que lhes é
reconhecida pelos leitores (TRABASSO et
al., 1995). Por outro lado, considerando a forma como memorizamos a partir
de textos literários, podemos concluir que a memória não constitui um processo
de armazenamento literal da informação lida, mas sim um processo selectivo e
construtivo. Na realidade, num estudo clássico, em que Bartlett (1932) pediu
aos seus participantes para lerem uma história de uma cultura diferente da sua,
para depois a reproduzirem repetidamente em diferentes momentos no tempo,
observou-se que, em alternativa a efectivamente reproduzirem a história, os leitores
omitem certos aspectos e modificam-na, assimilando-a ao que lhes é mais
familiar. No mesmo sentido, um estudo mais recente na mesma linha, mas que
também pediu um registo das memórias evocadas pela história (OATLEY, 2002),
constatou que na reprodução da história lida aparecem fragmentos das memórias
pessoais evocadas.

Em suma, o
contacto com as artes e, em particular, a “leitura” de narrativas ficcionais
envolvem o desenvolvimento ou aplicação de competências de análise visual, de
compreensão de personagens e de completamento, organização e memorização de
informação. Isto constitui assim um fundamento empírico para a hipótese de que
aquele contacto com as artes, por parte dos cuidadores, poderá constituir um
factor de desenvolvimento da avaliação que aqueles têm de realizar dos seus
pacientes e das histórias destes.

PERSONALIZAÇÃO
DO CUIDADO

Na sua série Massagem, a pintora e fisioterapeuta
Betzi Stein retrata expressivamente diversos primeiros planos de massagens.
Através da plasticidade de linhas, sombras e cores, que representam como as
mãos do fisioterapeuta sentem e actuam sobre a musculatura particular do
paciente, a artista ajuda-nos a reflectir sobre como estes tipos de
intervenções necessitam de ser tão individualizadas. Até que ponto a “leitura”
de narrativas ficcionais na temática do cuidado pode desenvolver, nos
profissionais com essa função, uma atitude de cuidado personalizado em relação
aos seus pacientes?

Como defendido por
Gottschall (2012) e por Oatley (2011), a “leitura” de narrativas ficcionais
proporciona-nos (tal como o jogo e os sonhos) experiência vicariante, sobretudo
na área da resolução de problemas específicos. Efectivamente, para além de nos
oferecer prazer, tal experiência (explicável pelo modo de “simulação” do
cérebro face a narrativas) educa-nos não conscientemente (enriquecendo a nossa
memória implícita) sem os riscos da experiência directa. Através da ficção,
temos assim oportunidade de viver na nossa imaginação uma maior diversidade de
situações do que aquela que podemos efectivamente experimentar (OATLEY, 2011).
Atendendo à nossa preferência por histórias em que as personagens experimentam
problemas e lutam contra obstáculos pela sua resolução (em comparação com
histórias de realização de desejos prazerosos), a sua leitura condicionaria,
assim, uma aprendizagem vicariante e uma simulação ou prática das competências
de resolução personalizada de problemas (e não uma evasão da realidade) (BOYD,
2009; GOTTSCHALL, 2012). Em alternativa, Pinker (1997) sustém que as histórias
nos munem com informações sobre dilemas que podemos vir a experimentar e com
formas de os resolver, uma hipótese que é discutível pelo risco do referido
processo resultar numa confusão entre realidade e ficção e pelas limitações da
nossa memória explícita (GOTTSCHALL, 2012).

Para além disso, o
cuidado personalizado provavelmente exige o desenvolvimento moral do cuidador,
no sentido de que aquele tipo de cuidado se baseia no respeito de cada pessoa
como única. Ora, tal como revisto por Hakemulder (2000), existem evidências
consistentes de que a leitura de literatura tem efeitos positivos no
desenvolvimento moral dos leitores. Por exemplo, o estudo experimental de Kidd
e Castano (2013) revela que a leitura de ficção (em comparação com leitura de
não ficção ou ausência de leitura) aumenta temporariamente a competência de
compreender os estados mentais das outras pessoas (i.e.,
“teoria-da-mente”), essencial para a relação com os outros. Nesse sentido, Hunt
(2007) atribui um importante papel à leitura de narrativas (pela empatia com as
personagens) no desenvolvimento do nosso respeito pelos outros e mesmo dos
direitos humanos. No entanto, o efeito da “leitura” de narrativas no
desenvolvimento moral pode não ser independente do conteúdo daquelas
narrativas. Efectivamente, tal como revisto por Anderson e colaboradores
(2010), os estudos revelam evidências recorrentes de que a exposição a ficção
violenta, na forma de jogos de vídeo, constitui um risco causal de aumento de
comportamento, cognição e afecto agressivos e de redução de empatia e
comportamento pró-social. Talvez por isso, a maior parte dos mitos e dos textos
sagrados organizam-se, tal como notado por Carroll e colaboradores (2012), como
narrativas moralistas que teriam, assim, como a maior parte das histórias, uma
função de encorajamento de uma ética comportamental.

Em suma, os
potenciais efeitos da “leitura” de narrativas de ficção, tanto no
desenvolvimento da resolução de problemas como no desenvolvimento moral,
fundamentam a noção do eventual impacto daquele tipo de “leitura” na promoção
de um cuidado personalizado dos pacientes pelos seus cuidadores.

IDENTIDADE
ALINHADA

Uma pintura
intitulada Florence Nightingale como a
Senhora da Lamparina, de Butterworth, c. 1839-54, ilustra um testemunho publicado
no Times e citado por Cook (1913, 237), na sua biografia da famosa enfermeira:
“Sem qualquer exagero ela é um ‘anjo ministrador’ nesses hospitais, e à medida
que a sua esbelta forma desliza silenciosamente pelos corredores, ao vê-la, o
rosto de cada pobre soldado suaviza-se de gratidão. Quando todos os médicos se
retiraram pela noite e o silêncio e a escuridão se impuseram sobre milhas de
doentes prostrados, ela pode ser avistada sozinha, com uma pequena lamparina na
mão, rondando solitariamente”. Tanto este testemunho como a sua ilustração dão
ênfase à necessidade de um desenvolvimento, por parte dos cuidadores, de uma
identidade alinhada com uma abordagem humanística ao cuidado. Como pode a
“leitura” de narrativas ficcionais na temática do cuidado contribuir para esse
tipo de identidade?

O impacto, na
nossa identidade, das narrativas a que estamos expostos é o objecto de estudo
da “Psicologia Narrativa” (e.g., BRUNER, 2002). De acordo com essa
perspectiva, as nossas narrativas (autobiográficas) são influenciadas por
estruturas “extraídas”, de forma inconsciente, das narrativas em que estamos
imersos. A este propósito, do papel da literatura nos nossos comportamentos e
na construção da identidade pessoal, Gottschall (2012) refere o efeito que a leitura
da Ilíada terá tido em Alexandre o Grande e a suposta incorporação por
Hitler dos heróis de Wagner. Efectivamente, Djikic, Oatley e Peterson (2009)
recolheram evidências laboratoriais de que a simples leitura de um conto (A
Senhora com o Cachorro, de Chekhov, 1899) provoca mudanças significativas
na experiência reportada de traços de personalidade, que parecem ser mediadas
pelas mudanças emocionais, que também aumentam significativamente. Oatley
(2011) apresenta várias explicações alternativas para estes resultados, tais
como a possível comparação dos leitores com as personagens e o efeito do leitor
“sair de si” (em direcção àquelas personagens), no soltar das estruturas da
identidade. Mais especificamente, Miall e Kuiken (2002) referem que a leitura de
texto literário pode modificar a compreensão que o leitor tem de si próprio na
medida em que lhe permite a identificação metafórica com certas personagens da
narrativa. No mesmo sentido, Oatley (2011) defende que, através dos enredos
literários (onde, tipicamente, as acções geram incidentes que normalmente
resultam das vicissitudes com que se confrontam os planos das personagens),
podemos estudar e negociar a condição em que nós próprios nos encontramos (i.e., a de que não podemos antecipar
completamente os resultados das nossas acções). Nesta perspectiva, a própria
crença de que uma personalidade se constitui em termos da sequência
objectivos-acções-incidentes-resultados-emoções derivaria da representação
típica das personagens com que contactamos na literatura. Nos seus estudos
sobre a fusão entre os leitores de narrativas e as personagens da literatura,
Kaufman e Libby (2012) detectaram que aquela fusão produz um alinhamento entre
as atitudes e os comportamentos dos leitores com os das personagens, o que significa
uma incorporação mais ou menos extensa de traços de personalidade das
personagens no autoconceito.

Paralelamente,
atendendo à provável inter-relação entre a identidade e as crenças/atitudes
pessoais, é relevante referir evidências de que o processamento de informação
ficcional é mais eficaz na mudança das nossas crenças e atitudes, que a de
informação não ficcional. Por exemplo, foi observado que uma narrativa é mais
persuasiva na mudança de atitudes sobre um grupo minoritário que um argumento
retórico sobre o mesmo conteúdo (MAZZOCO et
al., 2010). Este impacto das narrativas parece relacionar-se tanto com o
processo de “transportação” para uma realidade ficcional - que aumenta crenças
relacionadas com a história e reduz a detecção das suas inconsistências (GREEN;
BROCK, 2000) - como com o processo de empatia com as personagens (OATLEY,
2011).

Finalmente, é
relevante mencionar que a partilha de narrativas num grupo social constitui um
dos mecanismos mais importantes de confirmação das crenças partilhadas sobre o
mundo (BRUNER, 1986, 1990). A este propósito, do papel da ficção na construção
das culturas, Gottschall (2012) lembra o efeito da novela A Cabana do Pai
Tomás, de Harriet Stowe (1852), na polarização do público em Norte-Sul
antes da guerra civil americana, e do filme Tubarão,
de Steven Spielberg (1975), na depressão económica das cidades costeiras
norte-americanas.

Os efeitos da
“leitura” de narrativas ficcionais sobre a identidade, crenças e atitudes
fundamentam o seu possível efeito no desenvolvimento, ao nível dos cuidadores,
de uma identidade alinhada com os valores humanísticos. Por exemplo, a
internalização pelo pessoal de enfermagem, na sua identidade profissional, da
narrativa de Florence Nightingale como “a senhora da lamparina” pode ser
observada na adopção daquele objecto como o seu símbolo profissional.

CONCLUSÃO

As evidências
recolhidas pela investigação em psicologia da arte (que se concentra nos
processos envolvidos e estimulados pela “leitura” de narrativas de ficção),
indicam o impacto positivo desta “leitura” num conjunto de processos
psicológicos que parecem associados aos principais alvos de uma perspectiva que
defende a utilização de narrativas ficcionais na formação e desenvolvimento dos
cuidadores: “transportação”, “fluxo” e “atenção selectiva”, relacionados com a
necessidade destes cuidadores exercerem uma atenção individualizada; “simulação
dos sentimentos dos outros” e “identificação com personagens”, relacionados com
a necessidade dos cuidadores
experimentarem empatia; “competências sociais” e “aliança com
personagens”, relacionados com a necessidade dos cuidadores estruturarem as
relações interpessoais com os seus utentes; “competências de análise”,
“compreensão de personagens”, “preenchimento”, “organização de experiências”,
“memorização de informações”, relacionadas com a necessidade dos cuidadores
avaliarem de forma precisa; “resolução de problemas” e “desenvolvimento moral”,
relacionados com a necessidade dos cuidadores exercerem um cuidado
individualizado; e “identidade”, “mudança de crenças e atitudes” e “confirmação
de crenças compartilhadas”, relacionadas com a necessidade dos cuidadores  estruturarem uma identidade alinhada com
valores humanísticos.

Fornecendo a
investigação em psicologia da arte, fundamento teórico aos potenciais efeitos
positivos da “leitura” de narrativas de ficção na temática do cuidado, são
necessárias mais investigações empíricas futuras que testem a generalização
consistente das competências desenvolvidas por essa “leitura” aos profissionais
da ajuda e do cuidado.

REFERÊNCIAS

ANDERSON, C.; SHIBUYA, A.;
IHORI, N.; SWING, E.; BUSHMAN, B.; SAKAMOTO, A.; ROTHSTEIN, H.; SALEEM, M.
(2010). Violent video game effects on aggression, empathy, and prosocial behavior in eastern and western countries: a meta-analytic
review. Psychological Bulletin, Washington, v. 136, p. 151–73, March
2010.

BARTLETT, F.C. Remembering: A study in experimental and social psychology. Cambridge: Cambridge University Press, 1932. 317 p.

BERNS, G.; BLAINE, K.;
PRIETULA, M.; PYE, B. E. Short- and long-term effects of a novel on
connectivity in the brain. Brain Connectivity, New Rochelle, NY, v. 3, n. 6, p. 590 - 600. December 2013.

BOYD, B. On the origin of
stories: evolution, cognition,
fiction. Cambridge, MA: Harvard University Press, 2009. 560 p.

BRITTON, B.; PELLEGRINI, A.D. Narrative
thought and narrative language. Hillsdale: Lawrence Erlbaum, 1990. 286 p.

BRUNER, J. Actual minds. Possible worlds. Cambridge, MA:
Harvard University Press, 1986. 222 p.

BRUNER, J. Acts of meaning.
Cambridge, MA: Harvard University Press, 1990. 208 p.

BRUNER, J. Making Stories: Law, Literature, Life. NY: Farrar,
Straus and Giroux, 2002. 144 p.

CARROLL, J.; GOTTSCHALL, J.;
JOHNSON, J.; KRUGER, D. Graphing Jane Austen: the evolutionary basis of literary meaning. NY: Palgrave, 2012.
305 p.

CHARON, R. Narrative
Medicine - Honoring the stories of illness. Oxford:
Oxford University Press, 2008. 304 p.

CHARON, R. Narrative medicine:
the essential role of stories in medical education and communication. In:
FERNANDES, Isabel, MARTINS, Cecilia, REIS, Amândio;
SANCHES, Zuzanna (Orgs.), Creative dialogues: narrative and medicine. Newcastle upon
Tyne: Cambridge Scholars Publishing, 2015. p. 95-111.

COOK, E. T. The life of
Florence Nightingale. London: MacMillan, 1913. 744 p.

CRAIK, F.; LOCKHART, R. Levels
of processing: A framework for memory research. Journal of Verbal
Learning and Verbal Behavior, Amsterdam, v. 11,
n. 6, p. 671-684, December 1972.

CSIKSZENTMIHALYI, M. Flow:
The psychology of happiness.
London: Rider Press, 1992. 320 p.

CSIKSZENTMIHALYI, M. Finding
flow: The psychology of engagement
with everyday life. New York: Basic Books, 1997. 192 p.

DELONEY, L. A.; GRAHAM, C. J.
Wit: Using drama to teach first-year medical students about empathy and
compassion. Teaching and Learning in Medicine, Abingdom, v. 15, n. 4, p. 247-251, Fall, 2013.

DJIKIC, M.; OATLEY, K.;
PETERSON, J. The bitter - sweet labor of emoting: The
linguistic comparison of writers and physicists. Creativity Research Journal,
Abingdom, v. 18, p. 191 – 197, June 2006.

FREEMAN, L.; BAYS, C. Using
literature and the arts to teach nursing. International Journal of
Nursing Education Scholarship, Berlin, v. 4, n. 1, p. 1-16, July 2007.

GERRIG, R. J. Experiencing
narrative worlds. New Haven, CT: Yale University Press, 1993. 291 p.

GOTTSCHALL, J. The
storytelling animal: How stories
make us human. New York: Houghton Mifflin, 2012. 272 p.

GREEN, M. C.; BROCK, T. C. The
role of transportation in the persuasiveness of public narratives. Journal
of Personality and Social Psychology, Washington, v. 79, n. 5, p.
701-721, December 2000.

HAKEMULDER, J. The moral
laboratory: Experiments examining
the effects of reading literature on social perception and moral self-concept.
Amsterdam: John Benjamins, 2000. 215 p.

HEIDER, F.; SIMMEL, M. An
experimental study of apparent behavior. American
Journal of Psychology, Champaign, IL, v. 57, p. 243–59, April 1944.

HOLLAND, N. N. Literature
and the brain. Gainesville, FL: PsyArt
Foundation, 2009. 474 p.

HUNT, L. Inventing human
rights. New York: Norton, 2007. 272 p.

IACOBINI, M. Mirroring
people: The science of empathy and
how we connect with others. New York: Picador, 2008. 272 p.

JABBI, M.; BASTIAANSEN, J.;
KEYSERS, C. A common anterior insula representation of disgust observation,
experience and imagination shows divergent functional connectivity pathways. PLoS ONE, S. Francisco, v. 3, n. 8,
e2939, August 2008.

JANIT, A.; HAMMOCK, G.;
RICHARDSON, D. The power of fiction: reading stories in abnormal psychology. International
Journal for the Scholarship of Teaching & Learning, Abingdom, v. 5, n. 1, p. 1-14, January 2011.

JOHNA, S.; RAHMAN, S. Humanity
before science: narrative medicine, clinical practice, and medical
education. The Permanente Journal, Sag Harbor,
NY, v. 15, n. 4, p. 92–94, Fall, 2011.

KAUFMAN, G. F.; LIBBY, L. K.
Changing beliefs and behavior through
experience-taking. Journal of Personality and Social Psychology,
Washington, Advance online publication, 26, March 2012.

KIDD, D. C.; CASTANO, E.
Reading literary fiction improves theory of mind. Science,
Washington, v. 342, n. 6156, p. 377–380, October 2013.

LLOSA, M. V. Aunt Julia and
the scriptwriter. London: Faber and Faber, 1982. 384 p.

MAR, R.A. The neural bases of
social cognition and story comprehension. Annual Review of Psychology,
Palo Alto, CA, v. 62, p. 102 – 234, January 2011.

MAR, R. A.; OATLEY, K.; HIRSH,
J.; DELA PAZ, J.; PETERSON, J. B. Bookworms versus nerds: Exposure to fiction
versus non - fiction, divergent associations with social ability, and the
simulation of fictional social worlds. Journal of Research in Personality,
Amsterdam, v. 40, p. 694 – 712, December 2006

MAR, R. A.; TACKETT, J. L.;
MOORE, C.  Exposure to media and
theory-of mind development in preschoolers. Cognitive
Development, Amsterdam, v. 25, p. 69 – 78, March 2010.

MAZZOCCO, P. M.; GREEN, M. C.;
SASOTA, J. A.; JONES, N. W. This story is not for everyone: transportability
and narrative persuasion. Social Psychology and Personality Science,
London, v. 4, p. 361 – 368, August 2010.

MENDELSUND, P. What we see
when we read. New York: Vintage Books, 2014. 448 p.

MIALL, D. S.; KUIKEN, D. A
feeling for fiction: Becoming what we behold. Poetics, Amsterdam, v. 30,
p. 221-241, August 2002.

MILGRAM, S. Behavioral study of obedience. Journal of Abnormal
and Social Psychology, Washington, v. 67, p. 371-378, October 1963.

MOORE, J. What Sir Luke Fildes’ 1887 painting The Doctor can teach us
about the practice of medicine today. The British Journal of General
Practice, London, v. 58, n. 548, p. 210–213, March 2008.

NUTBROWN, C. Conceptualising
arts-based learning in the early years. Research Papers in Education, Abingdom, v. 28, n. 2, p. 239-263, July 2013.

OATLEY, K. Emotions and the
story worlds of fiction. In: GREEN, Melanie; STRANGE, Jeffrey; BROCK, Timothy
(Orgs.), Narrative impact: Social
and cognitive foundations. Mahwah, NJ: Erlbaum, 2002. p. 39-69.

OATLEY, K. The mind’s flight
simulator, Psychologist, Leicester, v. 21, p. 1030–32, December 2008.

OATLEY, K. Such stuff as
dreams – The psychology of fiction.
West Sussex: Wiley-Blackwell, 2011. 290 p.

OATLEY, K.; YUILL, N.
Perception of personal and interpersonal action in a cartoon film. British
Journal of Social Psychology, New York, v. 24, p. 115 – 124, January 2011.

PATTERSON, J. E.; MEIR, E. V.
Using patient narratives to teach psychopathology. Journal of Marital and
Family Therapy, New York, v. 22, n. 1, p. 59-68, January 1996.

PERSSON, P. Understanding
cinema. A psychological theory of
moving image. Cambridge: Cambridge University Press, 2003.

PESKIN, J.; ASTINGTON, J. W.
The effects of adding metacognitive language to story texts. Cognitive
Development, Amsterdam, v. 19, p. 253 – 273, April 2004.

PINKER, S. How the mind
works. London: Penguin Books, 1997. 672 p.

SATTERFIELD, T.; SLOVIK, S.;
GREGORY, R. Narrative valuation in a policy judgment context. Ecological
Economics, Amsterdam, v. 34, p. 315 – 331, September 2000.

SCARRY, E. Dreaming by the
book. Princeton, NJ: Princeton University Press, 1999. 302 p.

SHAPIRO, J.; MORRISON, E. H.;
BOKER, J. R. Teaching empathy to first year medical students: evaluation of an
elective literature and medicine course. Education for Health: Change
in Learning & Practice, Alphen aan den
Rijn, v. 17, n. 1,
73-84, March 2004.

SLATER, M.; ANTLEY, A.;
DAVISON, A.; SWAPP, D.; GUGER, C.; et al. A virtual reprise of the Stanley
Milgram obedience experiments. PLoS ONE,
S. Francisco, v. 1, n. 1, p. e39, December 2006.

SOLSO, R. L. Cognition and
the visual arts. Cambridge: The MIT Press, 1996. 312 p.

SPEER, N. K.; REYNOLDS, J. R.;
SWALLOW, K.; ZACKS, J. M. Reading stories activates neural representations of
visual and motor experience. Psychological Science, London, v. 20, p.
989 – 999, July 2009.

STODDART, R. M.; Mckinley, M. J. Using narratives, literature, and primary
sources to teach introductory psychology: an interdisciplinary approach. In:
DUNN, Dana; CHEW, Stephen (Orgs.).  Best
practices for teaching introduction to psychology. London: Lawrence
Erlbaum, 2006. p. 111-128.

TRABASSO, T.; SUH, S.; PAYTON,
P.; JAIN, R. Explanatory inferences and other strategies during comprehension:
Encoding effects on recall. In: LORCH, Robert; O’BRIEN, Edward (Orgs.). Sources
of coherence in text comprehension. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum, 1994.
p. 219-239.

TRABASSO, T.; SUH, S.; PAYTON,
P. Explanatory coherence in understanding and talking about events. In:
GERNSBACHER, Morton; GIVON, T. (Orgs.). Coherence in spontaneous text.
Amsterdam: Benjamins, 1995. p. 189-214.

VAN PEER, W. Sylistics and psychology: Investigations of foregrounding.
London: Croom Helm, 1986. 220 p.

VAN DEN BROEK, P.; BAUER, P.;
BOURG, T. Developmental spans in event comprehension and representation. Bridging fictional and actual events.
Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum, 1997. 444 p.

VEGA, M.; LEON, I.; DIAZ, J.
The representation of changing emotions in reading comprehension. Cognition
and Emotion, Abingdom, v. 10, n. 3, 303-321, May
1996.

WEDDING, D. Movies and
mental illness: using films to
understand psychopathology (3rd Ed.) Cambridge, MA: Hogrefe
Publishing. 2009. 352 p.