SOB LENTES DO MULTILETRAMENTO:
LEITURA E COMPREENSÃO DE SENTIDOS EM TEXTOS DE GÊNEROS MULTIMODAIS

UNDER MULTILITERACY LENSES: READING AND COMPREHENSION OF
MEANING IN TEXTS OF MULTIMODAL GENRES

RESUMO

As transformações estruturais pelas quais
a linguagem e a comunicação têm passado revelam o dinamismo e a plasticidade
característicos de ambas. Ao mesmo tempo em que essas reestruturações são em
parte decorrentes dos avanços tecnológicos, cada vez mais voláteis e
promissores, elas os subsidiam, estabelecendo-se uma relação recíproca e
produtora de novos gêneros discursivos. Estes, por sua vez, instauram
circunstâncias enunciativas híbridas tanto em termos composicionais como semânticos,
veiculando textos multimodais e reivindicando, em consequência, práticas
multiletradas. Diante desse panorama, este estudo justifica sua importância
pela atenção que dá às novas configurações de leitura que emergem em um
contexto hipermidiático crescente. A partir disso, propõe-se como objetivo
refletir sobre práticas de leitura e compreensão de sentidos em textos de
gêneros multimodais realizadas pelo sujeito-leitor que exigem, além do
letramento, um olhar multiletrado para o objeto, para o mundo. Neste estudo,
utilizam-se as contribuições de Bakhtin (2011), Dionisio
(2011), Lemke (2010) e Rojo e Barbosa (2015). Por
meio de pesquisa qualitativa e bibliográfica, é feita análise de corpus representado por um trailer de uma série de entretenimento,
revelando a importância da reflexão acerca das multissemioses e da percepção,
nessas, das hibridizações entre os diferentes gêneros discursivos que,
dialogicamente, são responsáveis pela construção do sentido de um texto. Finalmente,
espera-se, com este trabalho, contribuir com as questões que se voltem às
metodologias de ensino empregadas especialmente na educação básica, em que o
ensino-aprendizagem, para não se tornar arbitrário, precisa reconhecer que a
formação discursiva do aluno, hoje, é pautada no prefixo multi: redes multimídia, textos
multimodais, percepções multiculturais, olhares multifocais.

Palavras-chave:
Ensino. Gêneros Discursivos. Gêneros Multimodais. Multiletramento.

ABSTRACT

The structural transformations through which language and communication
have passed reveal the dynamism and plasticity characteristic of both. At the
same time that these restructurings are partly due to technological advances, which
are increasingly volatile and promising, they subsidize them by establishing a
reciprocal relationship and producing new discursive genres. These, in turn, establish
hybrid enunciative circumstances in both compositional and semantic terms,
conveying multimodal texts and claiming, as a consequence, practices of
multiliteracy. In face of that, this study justifies its importance by its
focus on the new reading forms, which emerge in a growing hypermedia context. The
objective of this study is to reflect on reading practices and comprehension of
meanings in texts of multimodal genres, what requires from the reader, besides
literacy, multiliteracy to read the world. This research is based on
contributions of Bakhtin
(2011), Dionisio (2011), Lemke (2010) and Rojo and
Barbosa (2015). Through a qualitative and bibliographical
research, an analysis of a TV series trailer shows the importance of the
reflection about the multisemiosis and the
perception, in these, of hybridizations between different discursive genres
that, dialogically, are responsible for construction of the meaning of a text. Finally,
this research intends to contribute with the issues about teaching
methodologies that are used especially in elementary and high school, in which the
relation teaching-learning, in order not to become arbitrary, must recognize
that the discursive formation of a student is based on the prefix multi nowadays: multimedia networks,
multimodal texts, multicultural perceptions, multifocal perspectives.

Keywords: Teaching.
Discursive Genres. Multimodal Genres. Multiliteracy.

1
INTRODUÇÃO

Um
olhar experiente e atento a salas de aula, seja na educação básica ou em nível
superior, é capaz de captar uma realidade muito diferente daquela encontrada há
alguns (poucos, poderia se dizer) anos nas instituições de ensino. Trata-se, se
comparado há 20 anos, por exemplo, de uma realidade muito mais interacional,
comunicativa, expositiva e dinâmica. As conexões não se estabelecem mais apenas
entre os participantes da classe, isto é, em frentes de comunicação
professor-aluno e aluno-professor. A
conexão é, também, com o mundo que está para além das paredes da sala de aula.
O uso intenso e propagado de aparelhos eletrônicos permite a construção de
ambientes comunicativos complexos; a disponibilidade de recursos tecnológicos
(ainda que muito variável, dependendo do contexto social em questão)
possibilita a exploração de novos modos de aprendizagem e, obviamente, a
reformulação do espaço desencadeia a constituição de sujeitos cujas
habilidades, características interpessoais e competências cognitivas também se diferenciem daquelas
pertencentes aos aprendizes de vinte anos passados.

No contexto de
mudanças socioculturais, se os
sujeitos se modificam em virtude das variações sofridas pelos contextos sociais
dos quais participam, altera-se, também, a forma como esses sujeitos se
comunicam. Nessa linha, percebe-se que as transformações estruturais pelas
quais a linguagem e a comunicação têm passado revelam o dinamismo e a
plasticidade que lhes são característicos. Ao mesmo tempo em que essas
reestruturações são em parte decorrentes dos avanços tecnológicos, cada vez
mais voláteis e promissores, elas os subsidiam, estabelecendo-se uma relação
recíproca e produtora de novos gêneros discursivos.

Dessa
forma, cabe, em consequência, aos gêneros discursivos, a instauração de circunstâncias
enunciativas híbridas, tanto em termos composicionais como semânticos, em que
são explorados signos representativos diversos, os quais, em um diálogo
polifônico, mas combinatório, compõem textos multimodais veiculados em espaços
midiáticos ou não, que reivindicam dos interlocutores do discurso, em decorrência,
práticas multiletradas.

No que diz respeito à
relevância deste estudo, espera-se, com ele, contribuir com as questões que se
voltem às metodologias de ensino empregadas especialmente na educação básica,
em que o ensino-aprendizagem, para não se tornar arbitrário, precisa reconhecer
que a formação discursiva do aluno, hoje, é pautada no prefixo multi: redes
multimídia, textos multimodais, percepções multiculturais, olhares multifocais.

Diante
desse panorama, o presente estudo justifica sua importância pela atenção que dá
às novas configurações de leitura, que emergem em um contexto hipermidiático
crescente. E, a partir disso, propõe-se como objetivo, neste estudo, refletir
sobre práticas de leitura e compreensão de sentidos em textos de gêneros
multimodais realizadas pelo sujeito-leitor que exigem, além do letramento, um
olhar multiletrado para o objeto, para o mundo.

Baseando-se especialmente
nas contribuições de Bakhtin (2011), Dionisio (2011),
Lemke (2010) e Rojo e Barbosa (2015), o presente
trabalho apresenta uma pesquisa bibliográfica com abordagem qualitativa, pela
qual é feita uma análise de corpus,
sendo este representado pelo trailer da terceira temporada da série
de entretenimento Black Mirror, disponível na plataforma streaming Netflix.

O
trabalho está divido em seções, sendo estruturado da seguinte forma: estudos
sobre gêneros discursivos; gêneros textuais e multimodalidade; hipermodernidade
e multiletramentos; letramento metamidiático e, finalmente, a análise do trailer, propondo relações entre a
teoria estudada e as percepções feitas no corpus
de pesquisa.

2
GÊNEROS
DO DISCURSO: UM PERCURSO DE HIBRIDIZAÇÕES

Embora dinâmica e passível de
intensas e longas transformações, a linguagem e suas variações escrita e oral
compreendem determinada característica que tende a ser, de certa forma,
estática e universal: a de serem compostas por enunciados. Estes são
responsáveis pela construção e produção de sentido nas mais diversas formas de
comunicação.

Segundo Bakhtin (2011),
os enunciados são compostos por três elementos: tema, construção composicional
e estilo de linguagem, sendo todos determinados pelo campo da comunicação. O
primeiro elemento refere-se ao conteúdo, ao assunto tratado em um texto (oral
ou escrito), contemplando, em consequência, o sentido desse conteúdo. O segundo
elemento refere-se ao modo de organização textual em virtude das peculiaridades
que cada tipo de texto apresenta. A narrativa literária, por exemplo, permitirá
o recurso à criação de palavras e poderá, inclusive, ocorrer em um passado
remoto, enquanto que uma notícia se apoiará em fatos reais e mencionará data e
horários do acontecimento com a maior precisão possível. O terceiro elemento é o estilo que, conforme Bakhtin
(2011), é o responsável por conceder ao enunciado um de tom de individualidade.
Ele seria, assim, composto pelas escolhas do enunciador no processo de
enunciação. Entre essas escolhas estariam as do tipo fônico, morfológico,
sintático, semântico, entre outros, sendo todas empregadas com o intuito de
tornar o enunciado prenhe de sentido diante de seu destinatário. A constituição
do estilo seria, portanto, concomitante ao desenvolvimento da enunciação, já
que os interlocutores lançam mão de suas escolhas estilísticas enquanto
enunciam.

Percebe-se
que estes elementos constituintes do enunciado revelam sua essência particular,
individual. Apesar disso, Bakhtin (2011) afirma que os campos da comunicação
elaboram tipos relativamente estáveis de enunciado, os quais chama de gêneros
do discurso. Estes, por sua vez, seriam extremamente heterogêneos, justamente
em função da qualidade particular que caracteriza o enunciado, sendo, por isso,
difícil defini-los quanto à sua natureza.

Bakhtin
(2011) explica, ainda, que o enunciado é um núcleo de importância, devido ao
fato de, por meio dele, viabilizar-se a elaboração e a apreensão de sentido. Desse
modo, a percepção do enunciado e do gênero do discurso no qual aquele
possivelmente habita é essencial neste processo de construção e produção de
sentido. Uma determinada função (científica, técnica, cotidiana) e determinadas
condições de comunicação discursiva geram determinados gêneros (gêneros com enunciados
relativamente estáveis), com os quais, aos poucos, os sujeitos se familiarizam,
reconhecem em um processo inconsciente de relações, percepções e experimento, conforme
descreve Bakhtin (2011, p. 268): “Nenhum fenômeno novo (fonético, léxico, gramatical)
pode integrar o sistema da língua sem ter percorrido um complexo e longo
caminho de experimentação e elaboração de gêneros e estilos”.

Apesar dessa
estabilidade que envolve os gêneros do discurso, Bakhtin (2011) já previa que
um processo de adaptação dos gêneros ocorre gradualmente em conformidade com as
transformações sociais e mudanças históricas, acarretando a modificação dos
estilos de linguagem e, consequentemente, dos próprios gêneros do discurso. E
tal modificação parece, especialmente neste século, estar materializando-se em
múltiplos modos, constituindo formas comunicativas híbridas, que mesclam imagens
e escrita a recursos sonoros diversos. Neste ponto, precisamente, abre-se
espaço para a discussão do conceito de multimodalidade sobre o qual se
discutirá na próxima seção.

3
ENTRELAÇADOS
PELO MULTI: MULTIMODALIDADE E AS
MÚLTIPLAS FACES DOS GÊNEROS TEXTUAIS

Em conformidade com o que Bakhtin
(2011) afirma a respeito da modificação dos gêneros discursivos decorrente das
transformações sócio-históricas, Dionisio
(2011, p. 137) explica que “se as formas de interação entre os homens mudam de
acordo com as necessidades de cada sociedade, e se as formas de interação entre
as pessoas são influenciadas pelo desenvolvimento tecnológico [...]”, determinado
conceito teórico necessita ser revisto: o conceito de letramento. Nesse
sentido, entende-se que o letramento com o qual se está habituado no meio
acadêmico e pedagógico (ou com o qual, pelo menos, já se deveria estar),
voltado essencialmente às habilidades de leitura e escrita, demonstra-se, em
realidade, ultrapassado. “Imagem e palavra mantêm uma relação cada vez mais
próxima, cada vez mais integrada. Com o advento das novas tecnologias, com
muita facilidade se criam novas imagens, novos layouts, bem como se divulgam
tais criações para uma ampla audiência”. (DIONISIO, 2011, p. 138).

Constata-se,
em virtude disso, que o ato de ler passa a englobar não somente textos
exclusivamente escritos, mas também organizações textuais que acomodam, em uma
única construção, texto, imagem, infográficos, mapas, fotos ou mesmo animações
e recursos sonoros, quando veiculados em formatos digitais. Ora, se o ato de
ler passa a compreender, em virtude da materialidade textual que a ele se
apresenta, um novo olhar frente a tal materialidade, um novo perfil de leitor,
necessariamente, deve se apresentar: um leitor multiletrado. Assim, nas
palavras de Dionisio (2011, p. 139), “[...] à prática
de letramento da escrita, do signo verbal, deve ser incorporada a prática de
letramento da imagem, do signo visual. Necessitamos, então, falar em
letramentos [...], pois a multimodalidade é um traço constitutivo do discurso
oral e escrito”.

Dionisio (2011) explica ainda que os sujeitos se comunicam
por meio de ações sociais e individuais, apelando a recursos diversos, como
palavras, gestos, entonações, sorrisos, entre outros. Essas ações, viabilizadas
pelo uso da linguagem, são manifestações socioculturais materializadas em
gêneros textuais. Mas em que momento os gêneros textuais vinculam-se à
multimodalidade? Dionisio (2011) afirma que ao
atribuir o aspecto multimodal ao gênero textual não se refere, no caso dos
componentes visuais, apenas a desenhos, fotos ou ilustrações, por exemplo, mas à
própria disposição gráfica do texto, seja no livro ou na tela de um computador.
Entretanto, o que irá variar de uma composição textual para outra será o nível
de multimodalidade empregado.

É
nesse momento, então, que o contexto de comunicação entrará em ação, delimitando,
em função dos interlocutores participantes do discurso, o espaço em que se
encontram e a posição que nele ocupam, bem como o tema sobre o que tratam e os
seus respectivos objetivos com o laço comunicativo a que visam estabelecer, que
gênero textual melhor caberá à circunstância enunciativa presente, definindo,
inclusive, a que recursos linguísticos se sugerem aderir e que grau de
manifestação multimodal é recomendável. Para exemplificar, considere-se uma
reunião setorial em determinada empresa. O líder pretende apresentar aos demais
colaboradores o novo plano de carreiras. À situação enunciativa, em que o líder
ocupa o lugar do “eu” no espaço discursivo e a equipe ocupa o lugar do “tu”,
não caberá, por exemplo, a utilização de uma apresentação de slides repleta de
fotos dos colaboradores em confraternizações passadas ou o uso de uma música
pop ao fundo. A apresentação poderá recorrer a símbolos ou imagens, desde que esses
sejam consoantes à proposta da reunião, como gráficos demonstrando o
crescimento salarial em determinado período de tempo ou tabelas elencando
cargos e suas respectivas funções e remunerações.

Assim, a multimodalidade estaria
presente sob diversas formas e em diferentes níveis de intervenção, colecionando,
de um modo geral, mais de um modo de representação da mesma ideia ou construção
semântica. E reconhecê-la como fio condutor para a compreensão enunciativa que
abrange (especialmente na sociedade contemporânea, que vem vivenciando uma
revolução tecnológica crescente) a imersão letrada não apenas no mundo real,
mas também no universo digital, é tarefa essencial. E é justamente sobre a
manifestação de comportamentos letrados no meio midiático que se discutirá na
próxima seção.

4
LETRAMENTO METAMIDIÁTICO: PARA NOVAS
FORMAS DE LER O MUNDO, UM NOVO OLHAR

Aparentemente,
tanto no meio acadêmico como no pedagógico em nosso país, o conceito de
letramento ainda não assumiu, de fato, o protagonismo nos diálogos entre
educadores ou entre professores e alunos nas salas de aula. Percebe-se, em
realidade, que sua contribuição, na prática, ainda é muito tímida, embora os
estudos que o tomam como mote componham um compilado literário de considerável
qualidade.

Além dessa timidez que assola a
circulação do conceito de letramento entre profissionais da área da educação,
parece que quando se recorre a ele o sentido lhe atribuído restringe-se à ideia
de uma ferramenta que o aprendiz domina quando é capaz de compreender aquilo
que lê e de produzir uma escrita coerente. Ocorre, contudo, que o conceito de
letramento abrange uma escala muito maior e muito mais complexa que essa. Lemke
(2010) utiliza, como outros estudiosos da área, o termo letramentos (no plural) e o conceitua como espécies de tecnologia,
capazes de estabelecer laços entre o indivíduo e a sociedade. Esse teórico explica
ainda que tais tecnologias do letramento já não são tão simples, como a
utilização de caneta, tinta e papel. Assim sendo, os avanços tecnológicos vêm
permitindo o emprego de novas formas de comunicação, muito mais rápidas e
versáteis funcionalmente, todavia, muito mais complexas também.

Ora, se certa complexidade permeia a
constituição desses novos aportes tecnológicos disponíveis aos sujeitos no
âmbito comunicativo, para desvendá-los, captando o sentido que suas produções
propõem, faz-se necessário um olhar também complexo em suas apreensões e
análises, que seja capaz de capturar, em sua completude, o significado das
produções híbridas viabilizadas por estes aparatos tecnológicos, de modo integrado
e dialógico.

A
leitura online de uma crítica fílmica em determinado blog, por exemplo, poderá
ser submetida à análise de um texto opinativo, atrelado a imagens do longa-metragem
que conversem com as argumentações do autor e, ainda, ao próprio trailer, que proporcione movimento e som
a esta composição textual. Entende-se, assim, que o leitor desse texto não
poderá apreender sentido de cada um desses recursos separadamente. Ao
contrário, deverá desvendar os laços semânticos que os interligam e por que
determinadas imagens foram escolhidas, por exemplo, ou o que elas sugerem
diferentemente do texto ou, ainda, o que a ele agregam, e assim por diante.
Embora ainda se depare com um texto composto por períodos, orações e
parágrafos, na interface digital, o leitor percorrerá um processo de
compreensão distinto daquele cursado para a leitura de um texto impresso.
“Aquilo que parece ser o mesmo texto ou gênero multimidiático não é
funcionalmente o mesmo quando no papel ou na tela, segue diferentes convenções
de significado e requer diferentes habilidades para que seu uso seja bem
sucedido [...]”. (LEMKE, 2010, p. 457).

Mas a que habilidades Lemke (2010)
estaria se referindo? Habilidades de autoria multimidiáticas e análise crítica
multimidiática, ambas semelhantes às habilidades tradicionais de produção e
leitura textuais; estratégias de exploração do ciberespaço e habilidades de
navegação nesse ciberespaço. Entretanto, precisamente no que se refere ao
desenvolvimento dessas habilidades, Lemke (2010, p. 461) expõe o quadro
desafiador e falho que permeia, sobretudo, o âmbito educacional: “Nós não
ensinamos os alunos a integrar nem mesmo desenhos e diagramas à sua escrita, quanto
menos imagens fotográficas de arquivos, videoclipes, efeitos sonoros, voz em
áudio, música, animação, ou representações mais especializadas [...]” e, mais
adiante (LEMKE, 2010, p. 462), acrescenta: “o que realmente precisamos ensinar
[...] é como vários letramentos e tradições culturais combinam estas
modalidades semióticas diferentes para construir significados que são mais do
que a soma do que cada parte poderia significar separadamente”. É esse processo
de construção de sentido combinatório, em que as diferentes mídias de uma mesma
produção dialogam entre si, que Lemke (2010) denomina “significado
multiplicador”.

Na
próxima seção, relacionando-se ao contexto metamidiático
explanado por Lemke (2010), discorrer-se-á sobre a
era da hipermodernidade e os multiletramentos que ela exige.

5
HIPERMODERNIDADE: UMA ERA DE
MULTILETRAMENTOS

As
transformações sociais e comunicacionais já mencionadas até aqui, entre outros
aspectos, corroboram a constituição e manutenção de uma nova era: a da
hipermodernidade. Segundo explicam Rojo e Barbosa (2015), a partir do estudo de
outros teóricos que tratam sobre este assunto, a modernidade esteve e estaria
passando por um processo de radicalização, não de rompimento. Assim, certos
traços marcantes, característicos da era moderna, sejam eles positivos ou não,
como desenvolvimento tecnológico-científico e extensão da lógica
individualista, intensificam-se, desencadeando a chamada radicalização da
modernidade (ROJO; BARBOSA, 2015) ou, mais
sucintamente, a hipermodernidade.

No contexto da hipermodernidade,
modificações estruturais são responsáveis, inclusive, por reelaborarem novas
formas de percepção e caracterização da realidade. Entre as mudanças, está o
enfraquecimento de grandes grupos e projetos sociais, como os sindicatos; a
atenuação da capacidade de manipulação de grandes ideologias; a intensa onda de
manifestações e expressão de opiniões particulares veiculadas publicamente,
entre outras. Assim, “no contexto da hipermodernidade, o prefixo se desloca, se
recoloca ou se instala em outros contextos: hipercomplexidade, hiperconsumismo e hiperindividualismo
(além do hipertexto e hipermídia, dentre outros)” (ROJO; BARBOSA, 2015, p. 118). Nesse sentido, então, ao deslocar-se
socialmente pela realidade que o circunda, o sujeito passa a integrar cenas
enunciativas nas quais o prefixo hiper
desencadeia um papel semanticamente preponderante, exigindo, desse sujeito,
posicionamentos condizentes à estrutura social que o circunda. E se tal
estrutura é pautada no prefixo hiper,
as ações do sujeito também o serão, porém, o prefixo, agora, será outro: exigir-se-á,
então, o multi.

Nesse aspecto, o exercício do
multiletramento, mais uma vez, adquire relevância e assume um espaço que não
poderia ser de outro tipo de manifestação social, senão dele. Os sujeitos
multiletrados têm um novo escopo comunicativo, em virtude do qual não mais
apenas leem para obter informações ou adquirir algum conhecimento, em uma
relação de mão única, mas também produzem conteúdo informativo e cognitivo. Nas
redes sociais, viabilizadas no contexto da segunda geração da Internet Web (a
2.0), os integrantes publicam suas opiniões sobre os mais diversos assuntos;
compartilham notícias diversas e informações sobre o tempo; veiculam reflexões
a respeito de acontecimentos locais ou ocorridos a quilômetros de distância;
postam fotos cujas legendas mesclam ora textos autorais ora citações de
artistas, pensadores, músicos, etc., entre outras formas de expressão que
culminam com o aparecimento do termo lautor
(ROJO, 2013 apud ROJO; BARBOSA, 2015). Esse seria, assim, a junção de leitor
com autor, que parece ser característica central do sujeito multiletrado e contextualizado
na era do hipermodernismo.

Mas essa produção feita pelo sujeito
lautor não será apenas escrita (ou
melhor, digitada). “Nos tempos hiper, não basta viver, é preciso contar o que
se vive (reordenamento das fronteiras entre o público e o privado) ou, mais do
que isso, é preciso mostrá-lo (em selfies,
em fotos, em vídeos)” (ROJO; BARBOSA, 2015, p. 121). Assim, percebe-se que a
leitura a ser realizada pelo leitor crítico (e não pelo mero usuário ou
internauta, que discorre sobre as breves apreensões que tem, carente de
reflexões e bases que consolidem suas percepções) perpassará não apenas
composições textuais, mas também imagéticas, sonoras (no caso de vídeos, por
exemplo), animadas (a exemplo dos gifs, que
cada vez mais comunicam, criticam, escandalizam, satirizam, entre outras
ações), etc. Embora Rojo e Barbosa (2015) expressem certa preocupação quanto à
falta de postura crítica que assume este rol de manifestações midiáticas
exercidas pelos usuários nas mais
diversas plataformas comunicativas, é fato que essas novas formas de
participação no mundo multiletrado assumem, e cada vez mais, espaços
consideráveis no complexo campo da comunicação. Curtir, comentar, compartilhar
com ou sem comentário embasado, entre outros modos de expressão, configuram lautores cujas
habilidades são, diariamente, testadas e reivindicadas, tanto na habilidade
para produção de conteúdo quanto para a compreensão dele. Nesse sentido, Rojo e
Barbosa (2015, p. 123) ainda acrescentam: “essas publicações/respostas também
podem ser multimodais: podem misturar diferentes linguagens [...]”,
demonstrando que a multimodalidade tem intrínseca relação com a
hipermodernidade e com o multiletramento.

A
partir dos referenciais teóricos
apresentados até aqui, a seção seguinte tratará a respeito da metodologia
empregada no presente estudo, bem como discorrerá sobre a análise qualitativa
realizada com base na materialidade do corpus
de pesquisa selecionado.

6
METODOLOGIA
E ANÁLISE: ENLACES SEMÂNTICOS NO TEXTO MULTIMODAL

Para o desenvolvimento deste estudo, optou-se por
analisar um corpus de pesquisa que
atendesse às características pontuais de um texto considerado multimodal, de
modo que tal análise, dessa forma, viesse ao encontro do embasamento teórico
que sustenta este trabalho. Além disso, para a escolha do corpus, levou-se em conta a sua abrangência em termos de
veiculação, ou seja, se ele seria conhecido entre o público, especialmente o
jovem, atualmente.  Em consideração a
esses apontamentos, definiu-se como corpus
de pesquisa, neste estudo, o trailer[1] da terceira temporada da
série de entretenimento Black Mirror, disponível na plataforma streaming Netflix[2].

Este trabalho desenvolveu-se
mediante a utilização de uma pesquisa bibliográfica com abordagem qualitativa. A
análise do trailer levou em
consideração os apontamentos explanados na base teórica deste estudo,
elencando, assim, relações entre a caracterização do corpus e os estudos sobre a composição dos gêneros do discurso,
explanados por Bakhtin (2011); a plasticidade dos gêneros textuais e a
multimodalidade que neles se intensifica, discutidas por Dionisio
(2011); o surgimento do letramento metamidiático e a complexidade composicional
e comunicacional que o caracteriza e que também se exige para manifestá-lo,
evidenciados por Lemke (2010), além do contexto da hipermodernidade que
radicaliza certos comportamentos sociais da era moderna, culminando com a
construção de novos espaços e modos de comunicação (ROJO; BARBOSA, 2015).

Durante a análise, foram
selecionados tópicos semantizadores (FREITAS; OLDONI, 2017)[3] que pudessem representar
os pontos centrais percebidos na composição imagética analisada. “Elementos
indispensáveis à leitura da materialidade discursiva e à construção real de
sentidos dos mais variados gêneros, os tópicos semantizadores
funcionam como roteirizadores da semantização
[...]”, (FREITAS; OLDONI, 2017, p. 23). Esses
tópicos semantizadores, os quais serão identificados por meio da inserção deles entre sinais de
barra (/ /), foram escolhidos a partir de três critérios metodológicos: 1) esfera
de comunicação e circulação social; 2) conteúdo temático, forma composicional e
estilo; e 3) multiplicidade semiótica e cultural. As relações evidenciadas
entre esses tópicos semantizadores e o referencial
teórico estudado são explicadas a seguir, nesta seção.

A escolha do trailer da terceira temporada de Black Mirror
foi motivada, além das razões já explanadas anteriormente, pela capacidade de
reunir em apenas dois minutos de duração, aproximadamente, imagens que retratam
cenas dos seis episódios que compõem a temporada em questão, de forma muito
intensa e coesa. As cenas apresentadas conversam entre si, compondo uma
produção semanticamente rica, que convida o público a assisti-la. Além disso, a
temática abordada na /série dramática/[4] Black Mirror gira em torno dos /avanços
tecnológicos/ e suas contribuições para o /futuro/, contemplando, em
consequência, diversas formas de /comunicação/, o que vai ao encontro do ponto
de discussão central do presente estudo: a produção e compreensão de gêneros
multimodais.

O
trailer inicia com a /imagem/ de uma
mulher, vista de costas, correndo, exercitando-se. Ao fundo, ouve-se o /barulho/
de seus passos e de sua respiração ofegante, ambos em um /ritmo/ constante.
Então, uma /narração/, cuja voz se deduz ser dessa mulher, diz: In this world, we’re all so
caught up in our own heads
(Neste mundo, estamos todos tão presos às nossas próprias vidas)[5].
Então, a imagem volta-se de frente para a mulher e percebe-se que, enquanto
corre, ela mexe em seu /celular/. A percepção desta atitude (praticar
exercícios sem desvincular-se das /mídias digitais/), muito frequente
atualmente, revela-se, possivelmente, como uma manifestação comportamental
característica da era da hipermodernidade (ROJO; BARRBOSA, 2015), que será
pontual para a apreensão da fala que vem em seguida, quando a mesma voz
completa: It´s easy to lose sight
of what’s real (É fácil
perder de vista aquilo que, de fato, é real), enquanto nova imagem a mostra
fitando a /projeção/ de si mesma, em uma cozinha, acompanhada de um homem. A
seguir, a Figura 1 representa essa imagem:

Figura
1 – Frame que trata sobre /realidade
virtual/ e /realidade conceitual/

Fonte:
Netflix Brasil (2019)

Como
se pode observar, na Figura 1, a imagem projeta
uma espécie de /holograma/ de um casal que, aparentemente, é feliz e convivem
juntos. Enquanto ela parece cozinhar, ele a acaricia, demonstrando certa
intimidade entre ambos. Entretanto, é preciso lembrar que embora o espaço (a
cozinha) seja concreto, tangível, o casal não o é. Trata-se apenas de uma /projeção/,
viabilizada por /recursos tecnológicos/. Em perfeita consonância à imagem,
tem-se a narração que a acompanha, afirmando ter se tornado fácil perder de
vista aquilo que, de fato, é /real/. Assim, observando esta composição, percebe-se
o entrelaçamento de diferentes frentes de comunicação que, reunidas, constroem
uma cena prenhe de sentido. E a compreensão dessa cena por parte do
interlocutor demandará um olhar capaz de perceber tal entrelaçamento (composto
pela narração, pelo holograma e pelo contexto fictício elaborado por
ferramentas tecnológicas). Por isso, o leitor habituado apenas a práticas de
leitura e escrita simples, sem acesso a textos multimodais, encontrará
dificuldades para apreender uma produção como a representada no frame acima em sua integridade
semântica. Como afirmam Rojo e Barbosa (2015, p. 116), “surgem novas formas de
ser, de se comportar, de discursar, de se relacionar, de se informar, de
aprender. Novos tempos, novas tecnologias, novos textos, novas linguagens” e a
captação dos textos multimodais perpassa essas novidades.

Em sequência à cena do trailer acima apresentada, uma /melodia/,
ao fundo, inicia, contendo notas bastante agudas, que contribuem para a
construção de um /suspense/ /grave/ e /tenso/. Tal como se espera de um trailer, outras cenas surgem
acompanhadas por trechos dos diálogos que os personagens mantêm nos episódios.
É então que outro recorte merece destaque: o do rosto de uma /belíssima mulher/,
loira, com olhos azuis e um sorriso imenso, vestindo um /véu branco/, ornado
por flores rosas. A narração que acompanha esta imagem, ao som de uma /voz
masculina/, afirma: No one is this
happy (Ninguém é tão feliz assim). Esta
composição multimodal é representada a seguir, por meio da Figura 2.

Figura 2 - Frame que trata sobre /Felicidade/,
/Casamento/ e /Realização feminina/

Fonte:
Netflix Brasil (2019)

Observando a Figura 2, percebe-se o
contraponto que a composição “imagem mais narração” estabelece. Enquanto que a
mulher da imagem sorri, provavelmente muito feliz pelo seu casamento, a voz ao
fundo revela uma ideia oposta: ninguém é tão feliz assim. Essa afirmação,
somada à imagem que a acompanha, capta o interlocutor pela ironia, pela contradição,
pela surpresa causada entre o choque de ideias. E tal captura só se realiza com
/intensidade/ porque se dá, sem dúvidas, pela justaposição de representações
semióticas distintas, porém, muito bem dialogadas. Todavia, um leitor desatento
não é capaz de capturar a proposta semântica que está por detrás dessa
composição. Ela é complexa e compreendê-la apresenta-se um processo, também,
complexo.

Dionisio
(2011) comenta sobre essa complexidade, ao explicar o percurso que o aluno, em
sala, deve cumprir para captar uma aula na qual o professor use slides ou vídeo, por exemplo, “[...]
pois, além de coordenar diversas práticas de letramentos, de copiar gêneros
específicos processados por modos de representação diferentes (visão e audição,
por exemplo), o aluno está diante de um complexo sistema de atividades no qual
deverá se integrar [...]” (DIONISIO, 2011, p. 149). Essa estudiosa explica,
ainda, que o aluno terá de mobilizar-se para compreender o texto verbal oral,
ou seja, a fala do professor (que no caso do frame acima seria a narração); o texto visual, que na sala de aula
pode ser representado por gráficos, esquemas ou fórmulas matemáticas, por
exemplo (sendo que no trailer é
composto pelas cenas filmadas) e o próprio texto, isto é, pelas anotações
(verbais e visuais) que o aluno faz durante a aula e que, considerando o corpus desta análise, estaria
representado pelas possíveis manifestações do público-alvo ao assistir ao trailer, tais como: expetativa,
angústia, curiosidade. Essas manifestações poderiam, ainda, levar o
interlocutor a emitir comentários, como recomendações, críticas ou elogios
referentes à produção, e tais apontamentos poderiam ser tanto orais quanto
escritos, culminando, assim, com o processo de produção textual própria (seja
ela verbal ou visual).

Além
disso, a utilização do termo this, que em português poderia ser traduzido para assim, revela um locutor contextualizado
em um espaço enunciativo em que a utilização desse vocábulo faz sentido, pois
faz referência a um terceiro elemento, seja objeto, sujeito ou situação. Pelo
que se pode perceber no frame acima
reproduzido, o trailer compõe a cena
perfeitamente, de modo que o termo this faça referência direta à noiva feliz. A escolha lexical
e a construção sintática empregadas pelo enunciador fazem parte do seu estilo
de enunciar. E é precisamente o estilo que, conforme Bakhtin
(2011), concede ao enunciado um de tom de individualidade, sendo composto pelas
escolhas do enunciador no processo de enunciação.

Dando
sequência ao trailer, tem-se a
composição de uma outra cena (Figura 3), na qual, diferente da anterior, as
ideias expressas pela narração e pela imagem concordam entre si, porém, não
tornam a composição “imagem mais narração” redundante. E isso se dá pela
propriedade multiplicativa que os textos multimodais têm, conforme visto em
Lemke (2010), quando ele trata sobre o “significado multiplicador”.

Figura
3 – Frame que trata sobre /interação/
e /exposição/

Fonte:
Netflix Brasil (2019)

No frame representado pela Figura 3, alguém chamado Hector pergunta a
outro personagem se ele fora filmado. O sujeito confirma, respondendo como isso
teria acontecido: pela /câmera/ de seu próprio /computador/. Uma leitura atenta
desse frame não revela apenas o óbvio
(que determinado sujeito teria sido filmado pela tela de seu computador), mas
permite ao interlocutor refletir sobre os /limites/ (ou o enfraquecimento
deles) existentes entre os pilares /público e privado/; sobre a /exposição/ à
qual os sujeitos têm se submetido e sobre a intensa, mas ao mesmo tempo fria, /interação
midiática/ oferecida pelos /aparelhos eletrônicos/. O frame acima não teria o mesmo impacto, tampouco possibilitaria as
mesmas reflexões se, por exemplo, ao invés da imagem da câmera do notebook,
tivéssemos a apresentação dos dois sujeitos (homens, ao julgar pelas vozes) dialogando.
Mas é justamente a composição (outra vez) “imagem e narração” que resulta em uma
conciliação semântica realmente expressiva e intensa. Aliás, o /zoom/ dado à
câmera do notebook corrobora ainda mais para a produção de sentido elaborada
nesta fração do trailer: a de /captura/,
/investigação/, /perseguição/.

Tendo sido elencados os principais tópicos
semantizadores da análise de corpus deste trabalho, a seguir é apresentado um quadro por meio do
qual se pode visualizá-los de modo mais abrangente, com a finalidade de
facilitar a apreensão das observações feitas.

6.1.
SOB LENTES MULTILETRADAS: SIGNIFICADOS QUE SE REVELAM

Considerando o que foi
exposto até aqui a respeito da análise do corpus
em questão, constata-se que a produção de textos de gêneros multimodais recorre
a diferentes recursos para a construção de sentido a que se propõe elaborar e,
em decorrência disso, a leitura dessas produções também deverá ser pautada no
prefixo multi. A leitura e a
interpretação de textos de gêneros multimodais, como é o caso do trailer, implicará, assim, a mobilização
de recursos mais complexos que a mera (e defasada) decodificação textual ou, um
pouco mais além, mas ainda insuficiente, interpretação (quase sempre
superficial) de ideias ocultas em produções textuais diversas. A compreensão
perpassará, em realidade, por um processo de análise, por meio do qual o
interlocutor deverá ser capaz de estabelecer relações entre o que vê (seja por
meio de signos gráficos, números, imagens estáticas ou em movimento); que ouve
(músicas, falas, sons diversos) e que o cerca, ou seja, que laços a produção
textual em análise mantém com a realidade e com o contexto que circunda o
sujeito leitor multiletrado no ato enunciativo.

Esse
tipo de leitura e esse perfil voltado para o multiletramento é, de fato, o que
se objetivou mostrar com a análise de corpus
proposta neste estudo. A análise aqui apresentada procurou expor o quão
emaranhado pode estar uma composição textual aparentemente simples e tão
presente no cotidiano. Ressalta-se, porém, que as proposições levantadas nesta
análise revelam apenas uma possibilidade de semantização
do gênero em questão. “Cada leitor, a partir de seu encontro com a leitura,
reconstrói, a seu modo e de acordo com seus valores, os possíveis sentidos da
materialidade do gênero” (FREITAS; OLDONI, 2017, p. 25). Considerando isso, é
apresentado a seguir o Quadro 1, no qual estão compilados os tópicos semantizadores elencados durante a análise do corpus, possibilitando, assim, uma visão
mais geral desse desenvolvimento teórico-metodológico.

Quadro 1 – Tópicos semantizadores do trailer
da 3ª temporada de Black Mirror[6]

Critérios
metodológicos

Tópicos Semantizadores

Esfera de
comunicação e circulação social;

Conteúdo
temático, forma composicional e estilo;

Multiplicidade
semiótica e cultural.

/série
dramática/

/avanços
tecnológicos/

/futuro/

/comunicação/

/imagem/

/barulho/

/ritmo/

/narração/

/celular/

/mídias
digitais/

/projeção/

/realidade
virtual/

/realidade
conceitual/

/holograma/

/recursos
tecnológicos/

/real/

/melodia/

/suspense/

/grave/

/tenso/

/belíssima
mulher/

/véu
branco/

/voz
masculina/

/felicidade/

/casamento/

/realização
feminina/

/intensidade/

/interação/

/exposição/

/câmera/

/computador/

/limites/

/público
e privado/

/interação
midiática/

/aparelhos
eletrônicos/

/zoom/

/captura/

/investigação/

/perseguição/

Fonte:
Elaborado pelos autores

A partir do panorama exposto no Quadro 1 e os
apontamentos realizados durante a análise, percebe-se como um texto multimodal,
representado, neste estudo, por um trailer,
pode ser tão dialógico internamente. Suas partes estabelecem vínculos
comunicativos entre si, engendrando um efeito de sentido que não poderia ser o
mesmo se tais partes fossem apreendidas individualmente.

Desse
modo, nos frames usados para
elucidação, procurou-se mostrar como a narração, a sonoplastia e a imagem
estariam interligadas, fosse para incitar, no interlocutor, a reflexão sobre um
comportamento desordenado (o de praticar exercícios físicos e mexer no telefone
ao mesmo tempo), desconectando o sujeito do mundo que, de fato, o cerca, em
prol da conexão ininterrupta com o mundo virtual, no caso do primeiro frame; para suscitar no interlocutor,
por meio do entrechoque semântico entre imagem e narração, no caso do segundo frame, um questionamento sobre a
vulnerabilidade da felicidade, ou, ainda, resgatar a ideia de que parecer feliz
não significa ser, de fato, feliz, mesmo que se trate da realização de um sonho
(como casar-se); ou, no caso do terceiro frame,
considerando o diálogo narrado somado à imagem, em zoom, da câmera do notebook,
que assume, em uma tela, seja de uma televisão ou computador, uma proporção
muito mais real e, portanto, mais próxima do interlocutor, chamando a atenção dele
para a exposição a que se submete nas redes sociais das quais participa.

Todas essas possibilidades de
interpretação do texto multimodal analisado só são possíveis porque a sua leitura
e interpretação recorreram aos laços que conectam as diferentes semioses
presentes na composição. “Aspectos verbais e pictoriais
se complementam de tal forma que a ausência de um deles, mesmo sendo o de menor
incidência, afeta a unidade global do texto”. (DIONISIO, 2011, p. 140-141). E é
exatamente sobre este tipo de leitura, sob óticas multiletradas e multimodais,
que, neste trabalho, buscou-se debruçar, na tentativa de demonstrar sua
relevância para interpretar não apenas o trailer
da 3ª temporada de Black Mirror, mas também o mundo.

CONSIDERAÇÕES
FINAIS

A partir do que foi exposto neste trabalho, algumas
considerações parecem fazerem sentido e merecem, portanto, serem materializadas
nesta seção. A primeira delas refere-se à confirmação da relevância que se
desloca sobre a reflexão acerca das multissemioses. É preciso discutir, nas
salas de aula da educação básica, e por que não do ensino superior (espaço de
formação docente), a respeito das combinações e hibridizações sobre as quais se
procurou explanar no presente estudo, entre diferentes textos e gêneros
discursivos que, em uma perspectiva dialógica, constroem o sentido de um texto.

Diante disso, uma segunda
consideração se faz necessária: a de renovar metodologias de ensino empregadas
na sala de aula. Ora, se a formação discursiva do aluno perpassa construções
semânticas pautadas no prefixo multi (multimidiáticas, multiculturais, multimodais), não se estaria, com
aulas nas quais o professor recorre apenas à tríplice explicação oral, escrita no
quadro e livro didático, subestimando a capacidade do aprendiz
para o multiletramento? Por que não recorrer a análises interpretativas de
filmes, séries, vídeos, fotos, notícias, propagandas e anúncios, quadros e
tabelas estatísticos? Por que não reunir dois ou mais desses recursos,
reivindicando ao aluno um olhar múltiplo, que visualize, como se procurou
realizar nesta análise de corpus, as
costuras existentes entre as diferentes semioses?

Observando o mundo,
dentro do qual outros tantos pequenos mundos atualmente se constroem,
interligados pelos mais diversos aparatos tecnológicos existentes; cercados
pelos mais impressionantes modos de interação; sujeitos a tantas transformações
comportamentais e estruturais, percebe-se que, para desvendá-lo, é preciso estar
sob lentes do multiletramento. Diante de tantas composições multimodais (redes
sociais, aplicativos para smartphones, hipertextos, videogames, aulas
interativas), torna-se contraditório permanecer alheio à presença de elementos
semióticos distintos em uma mesma construção enunciativa. Mais do que isso: é
alienador. É preciso contemplar os textos multimodais não sob a ótica da apreensão passiva, mas da reflexão ativa.

Em virtude disso,
considera-se que o entretenimento (como uma série de TV) associado a práticas
de aquisição do conhecimento e desenvolvimento das habilidades multiletradas e hipermidiáticas,
pode contribuir (e muito) com aulas ricas e construtivas. A série Black Mirror,
por exemplo, vem fazendo imenso sucesso e, entre os jovens, gera repercussão
por tratar de questões relacionadas à tecnologia – tema que os agrada. Então,
por que não utilizar um episódio em sala de aula? Por que não promover leituras
plurissignificativas com recursos multimodais, como a análise deste trabalho revelou
o trailer da série ser?

Estudos,
como a Teoria Cognitiva da Aprendizagem Multimodal (MAYER, 2001 apud DIONISIO,
2011), revelam que os alunos aprendem melhor com a junção palavras mais imagens,
sendo este o princípio da multimídia. E isso se dá pelo contexto da hipermodernidade,
que favorece o desenvolvimento de novas formas de aprender. Ou, nas palavras de
Lemke (2010, p. 461): “[...] novas tecnologias da informação, novas práticas de
comunicação e novas redes sociais possibilitam novos paradigmas para a educação
e a aprendizagem, e colocam em debate os pressupostos sobre os quais os
paradigmas mais antigos se apoiam”.

Finalmente, faz-se necessário
considerar que, durante a realização deste trabalho, percebeu-se como as inter-relações
dos textos multimodais revelam-se, muitas vezes, intertextuais. São compilações
semânticas que remetem umas às outras, recorrendo tanto a elementos semióticos
da própria composição como a de outras. Observou-se, ainda, que a
intertextualidade se mostra presente, também, nas ações dos sujeitos na
contemporaneidade. Nas redes sociais, por exemplo, os usuários, quando publicam
fotos ou textos, citam trechos marcantes de diálogos tidos em filmes;
transcrevem frações de letras de músicas; recorrem a citações de pensadores
famosos; compartilham fragmentos de livros, entre outros. Ou seja, recorrem à
intertextualidade e plurissignificam suas produções, ainda
que, muitas vezes, façam-no de forma superficial. O fato é que o lautor (ROJO, 2013 apud ROJO; BARBOSA, 2015), um novo perfil de leitor, instala-se em um contexto hipermidiático
crescente, no qual se exigem práticas de multiletramentos que sejam capazes de
conduzi-lo em meio aos gêneros do discurso coerentemente, para produzir e
compreender gêneros textuais pautados na multimodalidade. E esse fato não pode
ser, de modo algum, ignorado na sala de aula.

REFERÊNCIAS

BAKHTIN, M. M. Os gêneros
do discurso. In: ______. Estética
da Criação Verbal. Tradução de Paulo Bezerra. 6ª. ed. São Paulo: Editora
WMF Martins Fontes, 2011. p. 261-306.

BLACK MIRROR – Trailer da 3ª
temporada. Disponível em: <https://www.netflix.com/browse>. Acesso em: 02 jan. 2019.

DIONISIO, Â. P. Gêneros
Textuais e Multimodalidade. In:
KARWOSKI, Acir Mário; GAYDECZKA, Beatriz; BRITO, Karim
Siebeneicher (Org.) Gêneros textuais:
reflexões e ensino. São Paulo: Parábola editorial, 2011. p. 137-152.

FREITAS, E. C. de;
OLDONI, C. Da multiplicidade, do multiletramento
à construção do sentido: gêneros multimodais e práticas discursivas. Revista Prâksis,
Novo Hamburgo, a. 14, v. 2, jul./dez. 2017. Disponível em: <https://periodicos.feevale.br/seer/index.php/revistapraksis/article/viewFile/1251/1885>.
Acesso em: 02 jan. 2019.

ROJO, R.; BARBOSA, J. P. Hipermodernidade,
multiletramentos e gêneros discursivos. São Paulo: Parábola
Editorial, 2015.

LEMKE, J. L. Letramento
Metamidiático: transformando significados e mídias. Trabalhos em Linguística
Aplicada, Campinas, vol. 49, n. 2, jul./dez. 2010. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/tla/v49n2/09.pdf>. Acesso
em: 03 jan. 2019.

[1]
Em
virtude da natureza deste trabalho, não será possível representar, de forma
efetiva, o corpus escolhido para análise.

[2]
A
plataforma Netflix é um serviço de transmissão online que permite aos clientes,
por meio de uma assinatura mensal, assistir a uma ampla variedade de séries,
filmes e documentários, em diferentes aparelhos eletrônicos. Seu acervo
abriga produções nacionais e estrangeiras, sendo dividido em categorias que
auxiliam o usuário na escolha  a que
assistir. A empresa, que possui milhões de
assinantes, foi fundada em 1997, nos Estados Unidos, tendo iniciado como um
serviço de entrega de DVD pelo correio.

[3]
A noção de “tópico
semantizador” foi utilizada por Freitas e Oldoni (2017) no trabalho “Da
multiplicidade, do multiletramento à construção do sentido: gêneros multimodais
e práticas discursivas”, e acredita-se que a aplicação do termo nesta produção
contribui satisfatoriamente com a análise proposta.

[4] Primeiro tópico semantizador
identificado pelo sinal de barras.

[5] A tradução do inglês para
o português, neste trabalho, foi realizada livremente pelos autores.

[6]
Quadro elaborado com base no
trabalho “Da multiplicidade, do multiletramento à construção do sentido:
gêneros multimodais e práticas discursivas” (FREITAS; OLDONI, 2017), no qual um
quadro semelhante foi organizado.