FORMAÇÃO
INICIAL E CONTINUADA DE PROFESSORES DO COLETIVO EDUCADOR AMBIENTAL DE NOVO
HAMBURGO/RS E SUA PERCEPÇÃO SOBRE AS PRÁTICAS EDUCATIVAS AMBIENTAIS REALIZADAS

INITIAL
AND CONTINUED TEACHER TRAINING OF THE ENVIRONMENTAL EDUCATOR COLLECTIVE OF NOVO
HAMBURGO/RS AND ITS PERCEPTION ON THE ENVIRONMENTAL EDUCATIONAL PRACTICES
CARRIED OUT

RESUMO

As práticas de Educação Ambiental (EA)
devem ser inseridas permanentemente e de maneira interdisciplinar nos
currículos escolares, promovendo boas práticas ambientais aos estudantes.
Quando estes educandos vivenciam práticas ambientais adequadas, podem adquirir
competências e criticidade para agirem adequadamente, no plano ambiental.
Compreende-se que os docentes envolvidos nestes processos são fundamentais para
o sucesso das atividades. Torna-se importante verificar a maneira como a EA
acontece, fundamentalmente no ensino público. O presente trabalho verificou a
formação docente dos profissionais envolvidos com EA realizada na Rede
Municipal de Ensino de Novo Hamburgo/RS, com questionários. Nesta rede pública
há um grupo docente em formação permanente em EA, denominado Coletivo Educador
Ambiental, do qual fazem parte os professores participantes da pesquisa. Foi
verificada também a percepção destes docentes referente às práticas educativas ambientais
realizadas, no âmbito do Coletivo Educador. O grupo entrevistado percebe as
ações de EA desenvolvidas positivamente, em sua maioria, considerando que as mesmas
fazem diferença nas comunidades envolvidas. Verifica-se a demanda por ações
mais práticas e contínuas e a necessidade de condições favoráveis à realização
da EA. Concluiu-se que desenvolver a EA por meio de um grupo docente em formação
permanente, promovendo estas ações enquanto rede de ensino, é uma boa alternativa
de inserção da EA na rede pública. Esta formatação atende duas orientações
presentes tanto na Política Nacional de EA quanto nas Diretrizes Curriculares
Nacionais para a EA: formação permanente dos recursos humanos envolvidos e o
desenvolvimento de atividades permanentes e interdisciplinares, sem uma
disciplina específica para esta finalidade.

Palavras-chave: Coletivo educador. Educação
ambiental. Ensino público. Formação docente. Práticas educativas ambientais.

ABSTRACT

Environmental Education (EE)
practices should be inserted permanently and interdisciplinarily in school
curricula, promoting good environmental practices for students. When these
learners experience appropriate environmental practices, they can acquire the
skills and criticality to act appropriately, in the environmental field. It is
understood that the teachers involved in these processes are fundamental to the
success of the activities. It becomes important to check how EA happens,
fundamentally in public education. The present study verified the teacher
training of the professionals involved with EE carried out in the Teaching
Network of Novo Hamburgo/RS, with questionnaires. In this public network there
is a teaching group in permanent formation in EE, called Collective
Environmental Educator, which includes the participating teachers of the
research. It was also verified the perception of these teachers regarding the
environmental educational practices carried out, within the scope of the
Educative Collective. The interviewed group perceives the actions of EE
developed positively, in the majority, considering that they make a difference
in the communities involved. There is a demand for more practical and
continuous actions and the need for favorable conditions for EE. It was
concluded that the development of EE through a teaching group in permanent
formation, promoting these actions as a teaching network, is a good alternative
for the insertion of EE into the public network. This format meets two
guidelines in both the National EE Policy and the National Curricular
Guidelines for EE: permanent training of the human resources involved and the
development of permanent and interdisciplinary activities, without a specific
discipline for this purpose.

Keywords: Collective
educator. Environmental education. Public education. Teacher training.
Environmental education practices.

1
INTRODUÇÃO

As décadas de 1960 e 1970 foram marcadas, em âmbito
mundial, por um expressivo debate sobre o desenvolvimento humano e seus
impactos ambientais. Dentro destas discussões, especialmente aquelas
relacionados ao desenvolvimento sustentável, ficou evidente a necessidade da realização
da educação ambiental (EA), uma das ferramentas para a sustentabilidade. Assim,
a EA desenvolveu-se gradualmente como uma possibilidade de solução à agravada
crise ambiental que o mundo presenciava (WALS et al., 2014). Algumas diretrizes da EA foram propostas ainda nos
primeiros grandes encontros ambientais internacionais. Pode-se citar, entre
elas: a formação contínua e permanente (interdisciplinar) na área ambiental; a necessidade
de realizar ações locais (articuladas com a realidade de cada comunidade); a promoção
da mudança de hábitos individuais; a institucionalização da EA nos currículos existentes
e a consideração da interdependência dos campos econômico e social com o
ambiente natural (DIAS, 2004).

Enquanto agente de transformação, a educação é uma área
de amplos debates, diferentes conceitos, práticas pedagógicas e princípios
norteadores. A temática ambiental, inserida nestes processos educativos, também
possui espaço para múltiplas concepções e práticas. Considerada a amplitude
conceitual das duas palavras isoladas, existem diversas definições para o termo
“educação ambiental” (REIS; SOUZA; DIAS, 2016), visto que se constituem como dois
campos distintos e profundos de estudo e pesquisa (LAYRARGUES, 2004).

Diante da complexidade e aprofundamento desejados para
a EA, abordada de maneira interdisciplinar, a área é atualmente um dos grandes desafios
que se apresentam aos professores de todos os níveis de ensino (VLACH;
PELEGRINI, 2011). Uma estratégia possível para incluir a temática ambiental nas
instituições de ensino é promover estas atividades por meio das Redes de
Ensino. Neste sentido, Trajber e Mendonça (2007) afirmam que o maior motivador
para as ações de EA escolares é o interesse dos educadores na área. Para os
autores, o vínculo entre as escolas e as Secretarias de Educação Estaduais e
Municipais é geralmente incipiente.

No âmbito da EA, o município
de Novo Hamburgo/RS, por meio de sua Rede Municipal de Ensino (RMENH),
coordenada pela Secretaria Municipal de Educação, desenvolve diversas ações de
EA, envolvendo docentes das diferentes escolas da Rede, em um histórico
comprometimento com a temática ambiental. A Rede atende, atualmente, cerca de
24.000 alunos, com aproximadamente 2000 professores e funcionários (PMNH, 2019).

A RMENH mantém um grupo de professores em formação
permanente em EA, denominado Coletivo Educador Ambiental, formado por um
professor de cada escola da Rede. O grupo reúne-se mensalmente para formações,
troca de experiências e saídas de estudos. A formação docente permanente, no
âmbito da EA, é fundamental para o sucesso das práticas educativas (REIS;
SOUZA; DIAS, 2016; SILVA; SOARES, 2017) e está entre as orientações da Política
Nacional de Educação Ambiental.

Os professores são
sujeitos fundamentais nos processos educativos. Sua formação, atuação e
concepções pedagógicas são fatores importantes para o sucesso das práticas
educativas ambientais. Assim, conhecer a formação dos docentes que compõem o
Coletivo Educador Ambiental permite maior compreensão sobre as atividades
realizadas na RMENH. Como indivíduos envolvidos diretamente com as ações de EA,
considera-se relevante conhecer suas percepções sobre o que vem sendo
desenvolvido na Rede, no âmbito da EA.

O objetivo geral do
presente estudo é conhecer a formação básica dos educadores que compõem o
Coletivo Educador Ambiental da RMENH, verificando como esta base formativa
influencia sua prática docente, no âmbito da EA. Identificar as áreas de
formação de pós-graduação e analisar a maneira como estes docentes percebem as
práticas educativas ambientais desenvolvidas na Rede de Ensino são objetivos
específicos.

2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

A formação docente permanente, no âmbito
da EA, é fundamental para o sucesso destas práticas educativas (REIS; SOUZA;
DIAS, 2016; SILVA; SOARES, 2017). Conforme Santos, Schmidtt e Grabowski (2017) os dois instrumentos legais mais expressivos para a EA brasileira são
a Política Nacional de Educação Ambiental (Lei 9.795/99) e as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental. Ambos os documentos reiteram
a necessária formação docente, permanente, em relação à EA.

Matos (2009) observou que a EA ocorre de maneira mais
expressiva nas escolas públicas, especialmente no ensino fundamental. Waszak e Lisboa (2014) perceberam que
geralmente as práticas ambientais são realizadas sob a responsabilidade de um único professor, na maioria das vezes da área de Ciências da Natureza. Os autores
afirmam que a diversidade observada nas atividades de EA, tanto conceitual
quanto referente aos temas desenvolvidos é reflexo dos docentes que estão
envolvidos. Os educadores são sujeitos chave nos
processos educativos ambientais e é diante deles que os desafios se colocam.

As ações e concepções docentes no contexto ambiental
determinam os resultados das suas práticas de EA. A formação, os valores e as
metodologias adotadas pelos professores indicam os
caminhos pedagógicos a seguir em sala de aula. Assim, “pela complexidade de
abordagem, a EA encontra interface na habilidade dos professores em
desenvolverem meios de ensinar, atividade por si só complexa e sujeita a
situações inesperadas” (MENDES; VAZ, 2009). Em relação a isto, Costa (2018)
afirma que o professor tem papel decisivo no sucesso das atividades de EA, de
modo que a compreensão do seu entendimento a respeito destas práticas, sua
formação e seu cotidiano docente permitem um
diagnóstico de como as práticas educativas ambientais desenvolvem-se, nas
diferentes redes de ensino.

Todavia, ainda que exista embasamento legal que orienta a
obrigatoriedade das práticas educativas ambientais em todos os níveis de ensino, sua presença no currículo e na dinâmica escolar, por si só, não
garante que as atividades educativas permitam de fato ao educando a experiência
de uma boa prática ambiental, ou sua incorporação no cotidiano. Portanto, é
substancial que haja vivências dos princípios de boas
práticas ambientais abordados de forma teórica (REIS; SOUZA; DIAS, 2016).

Embora existam diretrizes que orientem os eixos temáticos a
desenvolver em cada nível de ensino, os valores individuais e a formação dos
professores indicam a linha pedagógica a ser seguida.
No contexto ambiental, educadores sensibilizados, apropriados de conhecimentos
e que atuem individualmente para a melhoria ambiental, possivelmente abordam de
maneira mais expressiva a questão em suas atividades. Mendes e Vaz (2009) concluem que a compreensão para trabalhar a EA em sala de aula alia o conhecimento disciplinar,
o conhecimento pedagógico, as experiências e a perspectiva profissional e
pessoal do professor à realização destas atividades.

Diversos estudos (TRAJBER; MENDONÇA, 2007; MENDES; VAZ, 2009; WASZAK;
LISBOA, 2014; REIS; SOUZA; DIAS, 2016; SILVA; SOARES, 2017) observaram
que nas séries finais do Ensino Fundamental (Sexto ao Nono ano), etapa escolar
onde as disciplinas são ministradas por professores com formação específica para cada área do saber, a temática ambiental é
trabalhada geralmente apenas nas disciplinas de Ciências ou Biologia. No
entanto, é importante ressaltar que a busca pela preservação ambiental passa
por diferentes áreas do conhecimento, conforme argumentam
Vlach e Pelegrini (2011) ao afirmarem que os problemas ambientais
se manifestam sob diversos aspectos, impossibilitando sua classificação
unitária dentro do espectro das disciplinas.

Abordar a EA nestas diferentes áreas do
conhecimento/disciplinas é um desafio aos educadores.
A tomada de consciência, pelo professor, da importância do seu papel como
implementador da EA formal pode, além de potencializar o estabelecimento dessas práticas,
colaborar ainda com o estabelecimento de uma identidade profissional docente para o educador ambiental (MENDES;VAZ, 2009). O
educador ambiental, no entanto, não pode fundamentar-se essencialmente nos
saberes científicos, precisa questioná-los constantemente, visto que os saberes
se modificam e estão sempre em processo de construção
(SILVA; NASCIMENTO, 2015), de modo que a formação docente permanente, no âmbito das
práticas educativas ambientais, é fudamental para a efetivação da EA escolar.

3 METODOLOGIA

A pesquisa foi
desenvolvida na RMENH, por
meio da aplicação de instrumentos avaliativos (questionários),
realizados com os professores do Coletivo Educador Ambiental.
Foram analisados dados quantitativos e qualitativos, em uma análise de dados
híbrida. Optou-se pela investigação com os educadores ambientais pelo fato de estarem envolvidos na execução das práticas pedagógicas,
em seu planejamento e avaliação.

Conforme Dias (2007, p. 153), “são
os professores que precisam falar da educação”, pois são influenciados em seu
modo de sentir, pensar e agir, por muitos fatores
impressos nas suas histórias de vida. A escolha pela aplicação dos questionários aos educadores
ambientais se explica também pelo fato destes estarem envolvidos tanto na execução das práticas
educativas quanto em seu planejamento e avaliação, sendo peças chave nos processos de
aprendizagem (SATO, 2004).

Dados quantitativos foram
analisados por estatística descritiva, e os
dados qualitativos através de análise textual discursiva, com identificação e
isolamento de enunciados (trechos ou fragmentos), categorização destes itens e a produção de um novo
texto, utilizando o sistema de categorias desenvolvido (MORAES, 2007).

Os
questionários foram aplicados a 42
docentes, correspondendo a aproximadamente 50% das
escolas da RMENH. A escolha das escolas participantes
atendeu ao critério de serem instituições
que realizam práticas de EA e que tenham um
docente participando ativamente do Coletivo Educador. Em março de 2016, em uma
reunião do Coletivo, foram aplicados os questionários.

As
questões foram: “Qual é a sua formação profissional?
Se possuir mais de uma, informar”; e
“Qual é a sua percepção sobre as ações de Educação Ambiental na Rede Municipal
de Ensino de Novo Hamburgo?”. Por tratar-se de uma pesquisa que envolve seres humanos, em
narrativas pessoais, este estudo foi submetido ao
Comitê de Ética da Universidade Feevale, obtendo parecer de aprovação de número
1.348.925, conforme orientações do Conselho Nacional de Saúde e sua Resolução
466/2012. Os participantes receberam esclarecimentos referentes aos objetivos e métodos da pesquisa e manifestaram-se cientes por
meio de um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. Os materiais coletados
(registros fotográficos e audiovisuais, questionários e caderno de campo) serão
guardados em sigilo por cinco anos, sendo destruídos posteriormente.

4 RESULTADOS E ANÁLISE

A proposta de organização para as práticas de EA no
município de
Novo Hamburgo/RS, por meio do Coletivo Educador Ambiental desenvolvido pela Secretaria Municipal de
Educação (e
da formação docente continuada, em termos de EA), vai ao encontro dos princípios
fundamentais de interdisciplinaridade/transversalidade das ações educativas
ambientais. Não há, portanto, na RMENH, uma disciplina específica para as práticas educativas
ambientais,
mas a orientação para que estas atividades sejam trabalhadas de forma
transdisciplinar.

Um espaço privilegiado para realizar a educação ambiental é o encontrado nas escolas (REIGOTA, 2004), como percebe-se nas instituições de ensino
analisadas na Rede Municipal de Ensino de Novo
Hamburgo. Estas práticas educativas ambientais possuem
pressupostos teóricos e diretrizes que orientam sua
realização, embora seja uma área heterogênea, a qual permite o desenvolvimento
de diferentes atividades e a abordagem de múltiplos temas. Soma-se
a isto as características peculiares de cada espaço educador, bem como as
concepções dos docentes envolvidos nestes processos.

Considerando a importância da formação profissional dos
docentes envolvidos com a EA na RMENH, na sequência são apresentados resultados
que auxiliam na identificação das formações básicas e de pós-graduação
dos docentes que compõem o Coletivo Educador Ambiental. As Figuras 1 e 2 apresentam o nível de formação dos
professores entrevistados e as áreas dos cursos de graduação, as quais
são bastante diversificadas.

Figura 1 – nível de formação dos
docentes entrevistados

Fonte: elaborada pelos autores.

Figura 2 – áreas de graduação dos
docentes participantes da pesquisa

Fonte: elaborada pelos autores.

A maior parte dos entrevistados
(77%) possui formação superior (graduação e pós-graduação), sendo que quase metade dos
entrevistados
(43%) possui
pós-graduação. A formação em Pedagogia é verificada para mais da metade dos
professores graduados (68%). Estes últimos dados divergem de muitos autores (TRAJBER; MENDONÇA, 2007;
MENDES; VAZ, 2009; WASZAK; LISBOA, 2014; REIS; SOUZA; DIAS, 2016; SILVA;
SOARES, 2017), os quais observaram as áreas de Ciências da Natureza ou Biologia como mais
frequentes para os educadores ambientais.

Na pesquisa atual, isto acontece em decorrência da organização curricular das
escolas analisadas: nem todas possuem as séries finais do Ensino Fundamental
(Sexto a Nono ano). Assim, o professor de Ciências ou Biologia nem sempre faz
parte do quadro docente das escolas. Nestes casos, a EA acontece desenvolvida por
professores de outras formações. Ressalta-se que foram avaliadas também Escolas
de Educação Infantil, as quais têm quase sua totalidade de professores
graduados em Pedagogia.

Já a formação em Ciências
Biológicas corresponde à segunda maior área de formação docente (10%). Há
outras áreas de formação em licenciaturas não relacionadas diretamente à temática ambiental, como educação física,
letras, história e educação artística. Sato (2004, p. 24) considera
positiva esta formação diversificada dos educadores ambientais, visto que
“dificilmente se encontra um profissional de formação polivalente, que detenha
todos os conhecimentos inerentes à multidimensionalidade associada à questão
ambiental”.

A formação docente permanente na temática ambiental, promovida pelo Coletivo
Educador da
RMENH, é especialmente importante para
os docentes advindos de outras áreas de formação que não sejam as Ciências ou a
Biologia (a
maior parte dos professores da rede observada). Conforme Pereira e Terzi (2010), muitos destes docentes
desconhecem, por exemplo, a legislação diretamente associada à EA, ou ainda
conceitos básicos da dinâmica ambiental. Desta maneira, as formações
promovidas por meio do Coletivo Educador são de suma importância ao trabalho do
docente envolvido com a EA.

Mendes e Vaz (2009) concluem que a compreensão para
trabalhar a EA alia o conhecimento disciplinar, o conhecimento pedagógico, as
experiências e a perspectiva profissional e pessoal do professor à realização destas atividades na escola. Assim, para além da formação
básica disciplinar, a continuidade e atualização da formação docente é
fundamental para o sucesso da EA, bem como as experiências destes professores
em sala de aula. Destaca-se que as formações
ofertadas pela Secretaria Municipal de Educação de Novo Hamburgo, por meio do
Coletivo Educador Ambiental, são uma oportunidade de formação básica e permanente para
os docentes envolvidos com a EA na RMENH.

A pós-graduação é uma excelente
oportunidade aos professores para aprofundarem seus conhecimentos em
determinadas áreas, especialmente àquelas das quais mais necessitam em seu
fazer docente. O estudo de André (2007, p. 54) ressalta a necessidade da
formação complementar na área da educação, concluindo
que a maioria dos trabalhos de pós-graduação nesta área centram seu campo de
pesquisa na educação básica, “o que é bastante positivo, pois as questões e
problemas nesse nível de ensino merecem toda atenção possível”.

Vale ainda registrar que em
muitas redes de ensino a escolaridade mais alta representa um acréscimo no
salário docente (SOUZA, 2013). Este é o caso da RMENH, onde o Plano de Carreira
determina que concluir um curso de pós-graduação incrementa determinado
percentual ao salário docente. Desta forma, a procura
por cursos de pós-graduação deve-se tanto à necessidade de aperfeiçoamento
profissional, em termos de formação, quanto à melhoria na remuneração dos
docentes. O Quadro 1 evidencia as áreas de
pós-graduação verificadas no Coletivo.

Quadro 1
– áreas de pós-graduação dos docentes entrevistados

Área
da pós-graduação

Número
de professores

Psicopedagogia

7

Educação ambiental

3

Gestão/supervisão/orientação

2

Mídia na educação

2

Ludopedagogia

1

Metodologia matemática

1

Educação infantil

1

Não informada

1

Fonte: elaborado pelos autores.

Verifica-se diversidade nas áreas de formações em pós-graduação dos professores que
compõem o Coletivo Educador Ambiental. A Psicopedagogia, curso mais frequente, é procurada em função de que esta formação
muitas vezes se faz necessária na atuação docente, visto que pode auxiliar na
compreensão e melhoria dos processos de aprendizagem, considerando-os em sua totalidade. A Educação Ambiental é a
segunda pós-graduação mais verificada e deve
complementar o conhecimento na área, especialmente para professores vindos de
outras formações básicas, não relacionadas às Ciências Biológicas, como é o
caso da maioria dos entrevistados.

Muitos destes cursos de pós-graduação
são ofertados de forma gratuita aos docentes das redes públicas de ensino, por
meio da Universidade Aberta do Brasil, sendo que em Novo Hamburgo há um polo
desta instituição. Assim, vale considerar que muitos destes cursos realizados
pelos professores do Coletivo são mais frequentes
justamente por haver maior oferta gratuita dos mesmos na região.

Percebe-se um aumento na procura pelos cursos de
pós-graduação para a continuidade da formação docente, no âmbito nacional. Provavelmente este interesse
crescente esteja relacionado às políticas
governamentais que têm fomentado a importância da formação docente como
elemento fundamental para a melhoria da qualidade do ensino, bem como à mídia e
outros organismos externos, os quais têm enfatizado o peso da formação docente nos resultados escolares (ANDRÉ, 2007).

Considerada a diversidade observada nas áreas de formação
acadêmica dos professores participantes desta pesquisa, torna-se evidente que a
concepção docente a respeito destas práticas educativas ambientais é também plural. Um dos poucos pontos de convergência nas
respostas docentes, no presente estudo, é o entendimento de que a EA é um
“processo” (termo citado em diversas respostas) e não um fim, um objetivo que
acaba em sim mesmo. Klauck e Brodbeck (2010) afirmam que, de
fato, a EA deve ser abordada como um
processo, do qual os resultados ficam evidentes a longo prazo e em sua
continuidade. Assim,
parece haver a compreensão da amplitude, complexidade e importância destas
ações ambientais no ambiente escolar, tanto em termos
de atividades realizadas, quanto da inserção dos temas ambientais nos
currículos existentes.

O Quadro 2, abaixo, demonstra a percepção docente em
relação às práticas educativas ambientais desenvolvidas na RMENH. Para a
maioria dos professores que responderam aos questionários, estas atividades são positivas e
resultam em boas ações ambientais, fazendo diferença para as comunidades
escolares envolvidas. No entanto, alguns profissionais da educação consideram que poderiam ser
ações mais práticas, com maior continuidade ou
abordagem mais ampla. Também é citada a necessidade de condições adequadas à
realização da EA e a renovação constante dos professores.

Quadro 2 – percepção dos professores sobre as ações de Educação
Ambiental da RMENH

Percepção

Número de citações

Trabalhos
fazem diferença nas comunidades/ Excelentes/Atividades muito boas

13

São
boas atividades/ Ocorrem de forma positiva

10

São
importantes para o meio ambiente e a sustentabilidade

9

A Rede
dá subsídios, incentivo, formação/Há compromisso

7

É uma
preocupação antiga na Rede

6

Não
respondeu

5

São
insuficientes/ Nem sempre conseguem atingir muitas pessoas

2

Poderiam
ter mais divulgação

2

Deveriam
haver mais ações práticas

2

São
ações pontuais/ Falta continuidade

2

Acontece
conforme condições disponíveis (horário, pessoal, investimentos, materiais)

2

A
relevância social deveria ser mais trabalhada

1

O
grupo docente se renova com muita frequência

1

Fonte: elaborado pelos autores.

Na
fala de uma docente que participou da pesquisa, essa reitera a importância das
trocas promovidas pela formação continuada do Coletivo Educador Ambiental, para
além dos conhecimentos teóricos que o grupo promove constantemente. Conforme a
professora, ela “prefere observar outras práticas de colegas (...), quando a
gente se reúne num grupo maior, acho que é muito válida essa troca”.

Lima (2015) indica que a
formação continuada, na área da EA, deve ter este objetivo, de ser uma
construção coletiva de saberes, e não uma “normativa” para os projetos
educativos ambientais escolares. No contexto da EA, a formação destes
educadores deve ser permanente, conforme, inclusive, orienta a Política
Nacional de Educação Ambiental. O educador ambiental, no entanto, não pode
fundamentar-se essencialmente nos saberes científicos, precisa questioná-los
constantemente, visto que os saberes se modificam e estão sempre em processo de
construção (SILVA; NASCIMENTO, 2015).

5 Considerações finais

A organização das práticas de EA observada na Rede Municipal de Ensino de Novo Hamburgo/RS vai ao encontro dos princípios
fundamentais de interdisciplinaridade/transversalidade das ações educativas
ambientais. Desta maneira, não há uma disciplina específica de EA, mas a
orientação para que estas ações sejam trabalhadas permanentemente pela comunidade escolar. É promovida a formação docente permanente na
temática ambiental, por meio do Coletivo Educador Ambiental, um grupo docente que reúne-se mensalmente.

Estas propostas educativas ambientals da RMENH são desenvolvidas principalmente
por este coletivo
docente, o qual é diverso em sua formação acadêmica, sendo a maior parte dos
professores (77%) formados em nível de graduação. A Pedagogia é a formação acadêmica mais frequente, totalizando 68%
dos professores participantes, seguida das
Ciências Biológicas. Em relação à pós-graduação, as
áreas de Psicopedagogia e Educação Ambiental são as mais observadas.

Percebeu-se
que desenvolver as práticas educativas ambientais por meio de um grupo docente
em formação permanente, promovendo a EA enquanto rede de ensino é uma boa
alternativa de inserção da EA na rede pública. A proposta atende duas
orientações presentes tanto na Política Nacional de EA quanto nas Diretrizes
Curriculares Nacionais para a EA: promover a formação permanente dos recursos
humanos envolvidos, especialmente para os professores que não possuem graduação
na área de Ciências ou Biologia, como é o caso da maioria dos educadores
ambientais da RMENH; e desenvolver atividades de EA permanentes e
interdisciplinares, sem uma disciplina específica para esta finalidade.

O grupo docente
analisado percebe as ações de EA desenvolvidas na Rede de Ensino em questão
positivamente, em sua maioria, considerando que as ações fazem diferença nas
comunidades envolvidas. Estes docentes percebem a demanda por ações mais práticas, mais contínuas e a necessidade de
condições favoráveis à realização da EA. Para continuidade do estudo, sugere-se uma análise de como
esta base formativa acadêmica influencia a prática docente, no âmbito da EA,
verificando-se as atividades mais frequentes na Rede
e seus resultados para as comunidades envolvidas.

Agradecimentos

Os autores agradecem à Secretaria Municipal de Educação de
Novo Hamburgo pela oportunidade de realização da pesquisa. JLS recebeu suporte
do Conselho Nacional de Desenvolvimento
Científico e Tecnológico/CNPq (PQ-308926/2017-0). VSS recebeu apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de
Nível Superior – Brasil/CAPES
- Código de Financiamento 001.

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